Развитие эмоциональной экспрессии

 

Это направление педагогической работы строится с учетом выделенной психологами и психофизиологами связи между эмоциями и движениями. Так, психологи, характеризуя тоническую функцию движений, называли их «экстериоризированными эмоциями» и отмечали, что движения являются экспрессивным средством выражения ребенком собственных переживаний.

Согласно теории выразительных эмоций, каждой эмоции присуще свое моторное оформление, на котором отражается любой ее нюанс, получая специфическое внешнее индивидуально‑личностное выражение. К моторным компонентам традиционно относят мимику (изменения в выражении лица), пантомимику (изменения позы, движения тела), жесты (движения рук), речевую интонацию (различные оттенки голоса и интонации). Экспрессивная сторона есть не просто атрибут эмоций, а форма существования, способ их проявления.

Эмоциональная экспрессия является не только инструментом, обеспечивающим выживание и благополучие малыша. Она служит и своеобразным каналом связи, по которому ребенок транслирует сигналы, привлекающие к нему внимание взрослых, мобилизующие их проявить заботу о нем и организовать социальное взаимодействие с ним. В становлении и развитии экспрессивной стороны эмоций важную роль играет социальная среда, когнитивный уровень развития ребенка. Значит, внешние проявления эмоций есть результат проявления внутренних, эмоциональных процессов, личности в целом. Эффективность влияния на эмоции через актуализацию моторных паралингвистических средств обусловлена тем, что каждая форма экспрессивного выражения эмоций подвластна контролю как со стороны взрослых, так и детей.

Для обоснования методики влияния на эту сторону развития детей целесообразно использовать театральную педагогику К. С. Станиславского, в частности его метод опосредованного включения и отражения эмоциональных переживаний в ходе совершаемых действий. Этот метод называют методом физического действия. Применительно к детям дошкольного возраста этот метод дает возможность развивать выразительность и сбалансированность моторных механизмов эмоциональных проявлений, управлять характером моторного звена эмоционального отклика, снимая психологическое напряжение, скованность в движениях, жестах, голосовых реакциях, а также помогает развивать образность при передаче различных настроений и состояний персонажей и проявлять сформированный эмоциональный опыт, демонстрируя самобытный, индивидуально‑неповторимый рисунок, эмоциональной экспрессии.

С этой целью в пособии предлагается комплекс эмоционально‑экспрессивных игр. Позитивное влияние этих игр на эмоциональную сферу дошкольников обеспечивают их особые эмоциогенные свойства: возможность инсценировать движения, характерные для эмоционального состояния героя; наличие воображаемых ситуаций и ролевых воплощений; возможность моделировать эмоциональные проявления, благодаря чему весьма продолжительное время поддерживается высокая мотивированность детей. Эти эмоциогенные свойства позволяют существенно отличать данные игры от игровых упражнений и этюдов, используемых в массовой практике. В эмоционально‑экспрессивных играх весь путь от зарождения экспрессивных проявлений до их демонстрирования контролируется «культурным контекстом» игры, сюжетом, игровой ролью.

При организации и проведении эмоционально‑экспрессивных игр важно учитывать:

• специфику моторного профиля каждой эмоции, для чего в контекст игры должно включаться содержание, побуждающее детей демонстрировать различные эмоциональные состояния – радость, грусть, страх, удивление и т. д.;

• последовательность в усложнении игр и способов их организации: игры, предполагающие повторение действий по образцу; игры, предполагающие завершение действий, начатых взрослыми; игры, побуждающие к самостоятельным импровизациям с реальными, воображаемыми предметами и без предметов;

• последовательность введения составляющих экспрессивной стороны эмоций, для чего целесообразно начинать организацию таких игр с компонентов, наиболее подвластных управлению и самоконтролю (жесты, мимика), постепенно вводя игровой материал, побуждающий детей принимать различные позы и использовать голосовые импровизации.

Побуждая детей к эмоциональному самовыражению, эти игры создают благоприятный фон для проявления индивидуальности, развития эмоциональной чуткости, гибкости телодвижений и т. д. Само содержание и последовательность выполнения игровых действий в них предполагают преднамеренное расширение способов экспрессивного выражения эмоций и совершенствование таких форм эмоционального реагирования, как эмоциональная дифференциация, идентификация и обособление.

Эмоциональная дифференциация совершенствуется благодаря включению в контекст игры содержания, побуждающего детей демонстрировать различные эмоциональные состояния – радость, грусть, страх, удивление, злость и моделировать эмоциональные проявления.

Эмоциональная идентификация совершенствуется благодаря развитию умения входить в образ, инсценировать движения, характерные для передачи того или иного эмоционального состояния, когда ребенок некоторое время живет и действует, поглощенный соответствующими эмоциями.

Эмоциональное обособление совершенствуется благодаря развитию и поддержке самостоятельности, творческой активности в демонстрировании ролевого поведения, самобытности рисунка эмоциональной экспрессии.

В младшем дошкольном возрасте содержание эмоционально‑экспрессивных игр направлено на развитие начал выражения эмоций радости, грусти, злости, страха главным образом с помощью жестов и пантомимики. Это объясняется тем, что именно жест и телодвижения, в отличие от других составляющих эмоциональной экспрессии, в большей степени подвластны самоуправлению и самоконтролю, а также открыты для управления со стороны педагога. В играх пока не предполагается ролевое взаимодействие между детьми. Игровой контекст носит конкретный, подсказывающий и направляющий характер. Основу драматургии эмоционально‑экспрессивных игр составляют произведения детских писателей и поэтов, народный фольклор[1].

Руководящая роль педагога состоит в следующем:

• принимать непосредственное ролевое участие в игре, что побуждает детей к подражательным действиям, к повтору действий за педагогом, к проявлению инициативы;

• давать эмоционально насыщенные комментарии: перед началом игры, вводя детей в воображаемую ситуацию; во время игры, стремясь поддерживать самостоятельность и активность детей, в конце игры, выводя детей из воображаемой ситуации и стремясь сохранить у них приятные переживания от игры. Далее педагог обозначает перспективы организации таких игр;

• последовательно усложнять способы организации игр: игры, предполагающие повторение действий по образцу, подражание взрослому; игры, предполагающие завершение действий, начатых педагогом; игры, предполагающие самостоятельное демонстрирование телодвижений, побуждающие к элементарным импровизациям.

В среднем дошкольном возрасте содержание эмоционально‑экспрессивных игр направлено на развитие всех компонентов, составляющих эмоциональную экспрессию: жестов, мимики, пантомимики и речевой интонации. Кроме образной передачи движениями состояний радости, грусти, злости, страха, вводится состояние удивления. Содержательную основу этих игр составляют не только произведения детской художественной литературы, но и загадки со стихотворным текстом, рассказы воспитателя.

Руководящая роль педагога состоит в следующем:

• принимать ролевое участие в игре, чтобы развивать у детей умение входить в образ, умение передавать собственные переживания в ходе совершаемых игровых действий, а также чтобы поддерживать инициативу и самостоятельность детей в оформлении экспрессивных проявлений (например, игра «Кошка и котята»);

• осуществлять вариативную компоновку игровых импровизаций с реальными, воображаемыми предметами и без предметов, с одновременным и поочередным использованием жестов и телодвижений;

• оформлять декорации;

• подбирать музыкальное сопровождение, создающее необходимый фон для инсценирования движений, характерных для эмоционального состояния героя.

В старшем дошкольном возрасте основное внимание уделяется сбалансированности всех составляющих эмоциональной экспрессии и развитию выразительности в оформлении моторных механизмов экспрессии, а также поддержке индивидуально‑неповторимого почерка образной передачи движений. Содержательную основу этих игр составляют самые разнообразные произведения детской художественной литературы, включая юмористические (Г. Сапгир «Людоед и принцесса», Д. Хармс «Веселый старичок» и др.), и рассказы, сочиненные как педагогом, так и самими детьми. Руководящая роль педагога состоит в следующем:

• привлекать детей к выбору декораций и музыкального сопровождения;

• побуждать детей самостоятельно выбирать атрибуты, необходимые для организации игры и дальнейших ролевых перевоплощений;

• побуждать детей к многократной актуализации эмоциональных состояний в вариативном ролевом воплощении, к демонстрированию тонких оттенков настроений;

• использовать не только вербальное, но и невербальное взаимодействие с детьми – с помощью жестов, мимики и т. д. (например, игра «Сурдопереводчики»);

• побуждать детей к творческим экспромтам;

• предоставлять детям свободу в создании и организации аналогичных игр;

• поощрять разнообразие и выразительность внешнего моторного оформления эмоций, творчество в моделировании эмоциональных состояний и демонстрировании самобытного рисунка эмоциональной экспрессии.