Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Развитие представлений об эмоциях
Развитию представлений об эмоциях помогают яркие, субъективно окрашенные образы, которые остаются в памяти, входят в эмоциональную жизнь ребенка, становятся личностными регуляторами поведения и отношения к социальной жизни, необходимой подготовкой к проявлению эмпатии. Педагогическое управление этой стороной эмоционального развития детей осуществляется в единстве с развитием познавательных процессов личности – восприятия, мышления, памяти и содержит следующие направления: • осознание детьми факта возникновения эмоций; • понимание эмоциональной жизни других, смысла эмоциональных проявлений (причинно‑следственные связи); • осмысление внешних признаков выражения положительных и отрицательных эмоций, границ их адекватного проявления; • обогащение детей «проективным материалом» (термин В. В. Зеньковского), что открывает ребенку нравственный смысл представлений об эмоциях и побуждает к самостоятельным этическим размышлениям. Содержание и последовательность педагогического управления развитием представлений об эмоциях строились от дифференциации когнитивных схем: «эмоция – внешнее выражение», «ситуация (причина) – эмоциональное проявление (следствие)» к идентификации – отождествлению себя с состоянием персонажа картины и сказки, т. е. проявлению сопереживания, а затем к обособлению – выражению своего отношения к различным вариантам эмоционального поведения, к оценке эмоциональных состояний с позиции адекватности (неадекватности) эмоциональных проявлений, нравственной стороны поступка. Основными средствами развития представлений об эмоциях служат детская художественная литература, фольклор, иллюстративный материал, серии картин, настольный театр, развивающие игры, а в среднем и старшем дошкольном возрасте – когнитивные схемы эмоций. Такие схемы представляют собой многовариантный наглядный материал с наличием аффективно‑оценочного элемента, что делает их универсальным способом структурирования информации об адекватных (неадекватных) эмоциональных проявлениях. В когнитивных схемах эмоций обобщенно концентрируется информация о причинах эмоций, выделяются признаки, характерные для переживания той или иной эмоции, а также информация о следствиях эмоциональных проявлений. Поскольку когнитивная схема эмоций отражает отнюдь не реальное протекание эмоциональных процессов, а форму, в которую организованы знания об эмоциях, важно, используя такие схемы, привлекать личный опыт субъективного переживания детьми подобных ситуаций. Для этого служит механизм идентификации – отождествление ребенком себя с другими, непосредственное переживание субъектом в той или иной степени отождествленности с другим. Использование механизма идентификации позволяет достигать эмоционального принятия социально значимых форм поведения, осознанного отношения к формируемым представлениям.
Вводя когнитивные схемы эмоций с целью развития представлений об эмоциях, необходимо учитывать следующее: знакомить с наиболее яркими формами эмоционального поведения лучше всего в контексте знакомых детям жизненных ситуаций; учить вскрывать причинно‑следственные связи; создавать возможность активного участия самих детей в анализе ситуаций, в оценке эмоциональных проявлений. Привлечение собственного жизненного опыта, побуждающего детей к отождествлению себя с визуально воспринимаемыми состояниями других, позволяет достигать значительного эффекта в обогащении представлений детей об эмоциях. Раскроем специфику этой работы в каждой возрастной группе. В младшем дошкольном возрасте дети знакомятся с простыми, визуально легко воспринимаемыми связями: эмоция и ее внешнее выражение в мимике, жестах, позе и т. д. Роль педагога состоит в следующем: • выразительно преподносить содержание художественных произведений; • организовывать совместное рассматривание наглядного материала, вербализацию эмоциональных состояний; • использовать театральные инсценировки, в частности настольный театр. В процессе разыгрывания инсценировок педагог побуждает детей называть эмоциональные проявления персонажей, находить варианты оказания помощи героям и т. д., например: «Как вы догадались, что зайчик грустил?», «Что с ежиком?.. Ему нужна помощь, как вы считаете?», «Почему лиса смеется?» и т. д.; • побуждать детей самостоятельно подбирать картинки по словесному указанию, например: «Покажи радостного зайчика… злого» и т. д., «Найди такого же медведя! Покажи другого…» и т. д.;
• поощрять эмоциональные отклики детей в виде сопереживания, их готовность помочь героям литературных произведений, персонажам картин и т. д. В среднем дошкольном возрасте дети лучше воспринимают связи между ситуацией и эмоциональным проявлением, изменения (переходы) в настроении, т. е. проявляют идентификацию. На этом возрастном этапе впервые вводятся когнитивные схемы эмоций: «ситуация (причина) – эмоциональное проявление (следствие)». Они вводятся в практику работы с детьми начиная с одноперсонажных схем (медведь пытается достать мед из улья – убегает в испуге от пчел) к двух‑, трех‑персонажным (собака отбирает у щенка кость – радостная собака убегает, щенок плачет). В схемах фиксируются однозначные прямо согласующиеся связи между причиной и следствием. Знакомые детям эмоциональные состояния (радость, грусть, злость, страх) рассматриваются в этой группе в более широком контексте с использованием не только сказочных персонажей, но и ситуаций из собственной жизни. Впервые вводится вариант восприятия эмоции удивления. Роль педагога состоит в следующем: • оформлять наглядный материал – серии картин, когнитивные схемы эмоций и т. д.; • побуждать детей называть основные, существенные признаки того или иного эмоционального проявления (например: «Вы согласны, что этот петушок из сказки «Лиса, заяц и петух»? Почему вы так думаете?», «Каких героев произведения К. И. Чуковского «Краденое солнце» можно назвать злыми? Почему вы так решили?»); • совместно анализировать с детьми когнитивные схемы эмоций начиная со следствия – эмоционального проявления к причине – содержанию ситуации, события, что обусловило данное эмоциональное проявление; • подводить детей к выводу, что одна и та же эмоция может быть вызвана разными причинами; • предлагать детям выполнить задания в альбомах, например: «Раскрасьте эпизоды из произведения К. И. Чуковского «Айболит», ориентируясь на эмоциональное состояние каждого персонажа» или «Изобразите лица девочек: одной девочке радостно, а другой – грустно. Подберите одежду, которая подходит к настроению девочек» и т. д.; • совместно с детьми оценивать ситуации и поступки с точки зрения их социально‑нравственной значимости: добрый, справедливый поступок приносит радость; злой, жестокий должен получать заслуженное осуждение, наказание. В старшем дошкольном возрасте вводится большее количество когнитивных схем эмоций. На этом возрастном этапе преобладают многоперсонажные схемы, причем не только с однозначными (прямо согласующимися) связями, но и с противоречивыми, в которых отсутствует однозначная сцепленность между причиной и следствием. Детям предлагаются более расширенные варианты восприятия эмоциональных проявлений: состояние обиды, вины, гнева, усталости, интереса и др. Педагогическая работа на этом возрастном этапе должна четко определять взаимосвязь сопереживания (эмоциональная идентификация) с анализом, оценкой ситуации, выражением отношения к ней (эмоциональное обособление). Осуществляя такую работу, целесообразно подводить детей к пониманию того, что нравственная оценка поступков, способов поведения должна определяться не внешней формой поступка, а прежде всего содержанием мотивов, т. е. чем руководствовался персонаж в той или иной ситуации, что побудило его к переживанию грусти, удивления и т. д. Следует обращать внимание детей на то, что от настроения человека во многом зависит его взгляд на окружающий мир – на природу, отношения между людьми.
Варианты схем для детей старшего дошкольного возраста
1. Одноперсонажные и многоперсонажные схемы, раскрывающие эмоциональные проявления в различных жизненных и сказочных контекстах. Например, охотник преследует волка (ситуация‑причина), у волка – состояние страха (следствие); дедушка с внуком работают в саду (ситуация‑причина), после работы у дедушки и внука – состояние усталости (следствие). 2. Схемы с вариативным проявлением эмоций. Например, появление клоуна на арене (ситуация‑причина), состояние детей (следствие): один ребенок удивляется, другой радуется, третий – в состоянии легкого испуга. 3. Схемы, в которых внешнее выражение и причина эмоций представлены в конфликтной форме, т. е. прямо не согласуются. Такие схемы оформляются по типу перевертышей (Что здесь не так? Может ли такое случиться?). Например, заяц скрывается в норе от лисы (ситуация‑причина), заяц злится, лиса радуется (следствие). 4. Схемы, предполагающие оценивание причинно‑следственных связей. Такие схемы содержат три элемента: эмоциогенная ситуация (причина) – эмоциональные проявления персонажей (следствие) – оценка ребенком эмоциональных проявлений персонажей через изображение своего варианта следствия. Например, дети наблюдают за упавшим с велосипеда мальчиком (ситуация‑причина) – дети смеются, мальчик удивлен (следствие) – пустой кружок, в котором дети изображают варианты адекватного разрешения данной ситуации. 5. Схемы, предполагающие проектирование эмоционального поведения. Такие схемы содержат два элемента: эмоциогенная ситуация (причина) – пустой кружок, в котором дети изображают варианты эмоционального проявления каждого персонажа. Например, появление большого грозного льва среди зверей (эмоциогенная ситуация, причина) – пустой кружок (следствие). Роль педагога состоит в следующем: • оформлять наглядный материал, например «Книгу настроений», когнитивные схемы эмоций и др.;
• использовать вариативный подход к анализу когнитивных схем эмоций: – от следствия – собственно эмоции (например: «Что чувствует бабушка?») к причине («Почему»?); – от причины – самой ситуации, внешних условий, стечения обстоятельств, повлиявших на состояние человека или сказочного персонажа, к эмоциональным проявлениям, т. е. к следствию; • при соотнесении между собой различных элементов схемы побуждать детей оценивать эмоциональные состояния с позиции морального выбора, адекватности (неадекватности) эмоциональных проявлений, обсуждать способы изменения негативных переживаний персонажей. С этой целью можно рекомендовать следующие вопросы: «Как бы вы поступили, если бы находились рядом?», «Какие слова можно использовать в данном случае, чтобы изменить плохое настроение?», «Как вы считаете, нужна ли помощь в разрешении этой ситуации?», «Как помочь этому персонажу?», «Что бы вы посоветовали персонажам этой ситуации?» и др.; • научить детей старшего дошкольного возраста проектировать эмоциональное поведение. В этом случае необходимо использовать схемы без заранее оформленного следствия (эмоционального состояния персонажа), т. е. схемы в виде пустого круга, предложив детям самим заполнить его; • необходимо поддерживать самостоятельность и творческую активность детей в изображении различных настроений: «Мне грустно», «Что меня удивляет?», «Где живет страх и как его победить?» и т. д. Повышение роли образного понимания эмоциональных состояний – это начальный этап развития эмпатии, одно из условий овладения словесными обозначениями эмоций, условие эмоционального благополучия в группе сверстников. Психологами установлено, что переход образного понимания эмоциональных проявлений на уровень осмысления невозможен без их точной вербализации, поэтому следующим направлением эмоционального развития является обогащение и активизация словаря эмоциональной лексики.
|
||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2021-07-19; просмотров: 158; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.12.166.76 (0.015 с.) |