Фгбну “институт коррекционной педагогики

ФГБНУ “ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ”

Н.В. Борисова, С.А. Розенблюм, Л.В. Шаргородская

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ШКОЛЬНИКУ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

Методические рекомендации к проведению коррекционных курсов

УДК 616.896

ББК 74.5

Б825

ISBN 978-5-907436-30-5

© Борисова Н.В., Розенблюм С.А., Шаргородская Л.В., 2021

© ФГБНУ ИКП РАО, 2021

https://ikp-rao.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение

2. Глава 1. Развитие коммуникативного поведения у школьников с РАС

3. Литература по 1 главе

4. Глава 2. Развитие познавательной деятельности обучающихся с РАС

5. Литература по 2 главе. 50

6. Приложение 1. Структура тренингового занятия

7. Приложение 2. Оценка базовых социальных навыков

8. Приложение 3. Оценка сформированности стратегических социальных навыков

9. Приложение 4. Упражнения для релаксации и расслабления

10. Приложение 5. Особенности преподавания основных предметов

 

Методические рекомендации, представленные в данном пособии, разработаны на основе многолетнего опыта психологической и педагогической работы по поддержке обучения учащихся с расстройствами аутистического спектра (РАС) в школе. В пособии описаны основные направления и содержание коррекционной работы, необходимой для эффективного обучения школьников с РАС в основной школе и представлены методические рекомендации по реализации двух коррекционных курсов: «Развитие коммуникативного поведения», «Развитие познавательной деятельности». Целью пособия является оказание помощи педагогам и специалистам сопровождения в школе в разработке рабочих программ коррекционных курсов по поддержке освоения адаптированной образовательной программы. В пособии описаны типичные трудности, возникающие у обучающихся с РАС в школе, представлены рекомендации по организации коррекционно-развивающей работы, направленной на их преодоление. В пособие изложены практические методы, методики и педагогические приемы, которые специалисты могут использовать в коррекционной работе с школьниками с РАС, приводятся примеры упражнений и заданий.

 

Методическое пособие предназначено для широкого круга специалистов:

 

- для педагогов общеобразовательных школ, в которых воспитываются и обучаются дети с РАС,

 

- для учителей-дефектологов, логопедов, психологов, специализирующихся на оказании комплексной помощи школьникам и подросткам с расстройствами аутистического спектра;

 

- для студентов специалитета и магистратуры, обучающихся по специальностям «Специальная психология», «Коррекционная педагогика», «Клиническая психология», «Психология развития».

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Школьное обучение – необходимый и важный этап жизни ребенка с расстройствами аутистического спектра. Ребенок становится школьником, у него появляется новый круг общения, новые права и обязанности, и, следовательно, новые возможности личностного, социального и познавательного развития, возможности получения новых умений и навыков. В школьном возрасте у ребенка, а затем и подростка происходит подготовка к дальнейшему профессиональному обучению и к собственной профессиональной деятельности. Но для того, чтобы эти возможности реализовались, прежде всего необходимо, чтобы организация обучения в школе соответствовала индивидуальным особенностям и способностям аутичного школьника. Это важно, как для достижения им предметных результатов, так для развития коммуникативного поведения.

 

Эти области неразрывно связаны между собой: даже хорошо читающий, считающий и пишущий ребенок с РАС не сможет использовать свои умения и навыки в образовательной среде, в которой он не чувствует себя безопасно. Слишком высокий уровень сенсорных раздражителей, непонятные для него правила и социальные нормы, невозможность приспособиться к быстро меняющейся обстановке – эти и другие сложности могут привести к усилению патологической аутистической защиты у учащегося с РАС и, следовательно, невозможности обучения в коллективе сверстников и получения новых знаний и умений. Для того, чтобы аутичный школьник мог адаптироваться в школе, необходимо постепенное и поэтапное усложнения образовательной среды и требований, предъявляемых к учащемуся, адаптация учебного процесса и организация поддержки освоения адаптированной образовательной программы. Важно помочь школьнику с РАС получить навыки, необходимые для вхождения в социальную группу одноклассников. И для этого педагогам необходимо правильно определять актуальные цели и задачи, учитывать реальные возможности и способности учащихся с РАС.

 

ГЛАВА 1.

Раздел. Эмоции и чувства.

 

Первый раздел направлен на развитие у учащегося с РАС представлений о себе. Большинство исследователей сходятся на том, что представления о себе у детей с РАС и их типично развивающихся сверстников значительно отличаются [10]. В норме к старшему школьному и юношескому возрасту у ребенка с типичным развитием формируется самосознание, определяющее индивидуальные интересы, цели, мотивы, мировоззрение. Психологический возраст школьника с РАС обычно не соответствует его паспортному возрасту, поэтому в рабочую программу курса должны также включаться направления коррекционной работы, а также формы работы и педагогические приемы, более подходящие для младшего школьного возраста.

 

Формирование представлений о себе у ребенка тесно связано с осознанием собственных эмоций и эмоциональных реакция в тех или иных ситуациях. При этом на возникновение и восприятие эмоций и связывание эмоций с ситуацией влияет не только то, что происходит с человеком в данный момент, но и его личный опыт.

 

Нужно учитывать, что школьникам с РАС трудно узнавать эмоции по изображению лица человека. Распознавание карточек с изображением лица у ребенка с РАС осложняется тем, что затрудненность зрительного контакта приводит к избеганию зоны глаз, и при распознавании лица дети обращают внимание на иные его участки, в основном на нижнюю часть (Joseph, Tanaka, 2003; Klin, Jones, Schultz, Volkmar, Cohen, 2002, цит. по [15]). Поэтому важно не только и не столько учить детей с РАС распознаванию карточек с изображениями людей, испытывающих определенные эмоции, сколько пониманию чувств (собственных или других людей), которые могут быть связаны с этими эмоциями, обсуждению и проигрыванию ситуаций, в которых такие эмоции возникают.

 

Собственно эмоциональное развитие включает в себя также развитие эмоционального реагирования, развитие эмоциональной экспрессии, развитие эмпатии. Понимание своих и чужих чувств – сложный навык, которые предполагает наличие у ребенка представлений о многообразии человеческих эмоций, богатого эмоционального словаря, сформированное умение распознавать чувства, называть их и выражать адекватно ситуации [10].

 

В ходе занятий можно составлять «словарь чувств», в который не только записываем названия разных чувств и эмоций, испытываемых человеком, но и слова, которые отражают эти чувства. В этот словарь школьник с РАС может также записать свои мысли и описывать события из собственной жизни, связанные с этими эмоциями. При работе со «словарем чувств» (а также с аналогичными словарями) очень важно предусмотреть склонность учащегося с РАС к формализации полученных знаний. Поэтому работу над словарем обязательно сочетаем с практическими и игровыми заданиями (разыгрывание сценок, подбор разных картинок, просмотр видеосюжетов).

Важно учитывать, что у школьника с РАС собственные эмоции могут отличаться от эмоций их сверстников. Например, шумные и веселые праздники могут вызывать не радость, а страх и панику, и об этом также важно разговаривать с аутичным школьником.

 

На рассмотрение каждой эмоции отводится 1-2 занятия. Занятия состоят из заданий на слушание историй, рассмотрение сюжетных картинок, рассказывание и досказывание историй и сказок (незаконченных, с открытым окончанием), рисование, создание собственных небольших книжек и др.

Важной составляющей раздела «Эмоции и чувства» является психолого-педагогическая работа, направленная на поддержку и расширение опыта адекватного реагирования на те или иные эмоциогенные ситуации. Занятия, включенные в первый раздел, направлены на развитие навыков самообладания и самоанализа; внимания к самому себе, своим желаниям и переживаниям. Учащиеся с РАС знакомятся с эмоциями человека, учатся опознавать свои эмоции, понимать причины, вызвавшие данную эмоцию. Школьники с РАС учатся замечать и понимать эмоциональные реакции окружающих, индивидуальные особенности других людей. У учащихся с РАС развивается способность оценивать ситуацию с позиции другого.

 

Оставила А. и Е. на перемену после урока на 3 мин., чтобы объяснить, как решить задачу. А. начал дергаться и обижаться. Пока мы перемещались по школе на следующий урок, А. расстроился почти до слез. Попыталась проговорить, что случилось, что он чувствует и почему. Он сперва отказался, после объяснил, что ему не понравилось, что я их задержала.

 

У них развивается умение адекватно выражать свои эмоции, поддерживать коммуникацию и контролировать свое эмоциональное состояние в ситуациях стресса, в ситуациях изменения привычной среды и окружения. В ходе занятий школьникам с РАС предлагаются расслабляющие и релаксационные игры и обучение релаксационным методам. Например, одним из наиболее распространенных методов является метод активной нервно-мышечной релаксации Э. Джекобсона, в соответствии с которым для снятия напряжения можно чередовать сильное напряжение и расслабление основных мышечных групп тела [12]. Для того, чтобы расслабиться, аутичного ребенка можно научить сжимать и расслаблять кулаки рук. В приложении 4 представлен список игр и упражнений для расслабления и релаксации, которые можно предложить детям с РАС на занятиях.

 

В ходе занятий предполагается развитие у учащихся с РАС базовых умений и навыков рефлексии, на основе которой не только продолжается развитие их самосознания, саморегуляции и самооценки, но и формируется новый тип отношений с взрослыми и сверстниками, основанный на усвоении подростком морально-этических норм. Основными методами развития рефлексии на занятиях по развитию коммуникативного поведения могут быть ведение и обсуждение дневниковых записей, письменное интервью, психологические тренинги, ситуативный анализ жизненных ситуаций и др.

 

Примеры упражнений.

 

Упражнение «Я узнаю себя».

Цель: развитие рефлексии у ребенка с РАС.

Это упражнение из серии упражнений «продолжи предложение». Детям предлагается по очереди продолжать предложения:

Я хочу, я не хочу….

Я люблю, я не люблю….

У меня хорошо получается делать в школе …

В школе я научился…

После того, как все ребята расскажут о себе, можно предложить подвести итоги и предложить сказать ребенку что-то хорошее про себя самого и про других детей в группе.

Раздел. Я и другие.

 

Раздел включает занятия, направленные на осознание своего места в семье и понимание внутрисемейных отношений; формирование целостного образа семьи. Особенно важным это направление является для детей с РАС, поскольку их место и роль в семье постепенно меняется. Но ребенок с РАС в силу симптома тождества зачастую придерживается стереотипов более раннего возраста, который поддерживается в семье. В этом случае мы видим крайне инфантильного школьника, которому очень сложно приспособиться к общению с одноклассниками.

 

На перемене Е. начал вставать "смирно" и корчить рожицы. При этом не кому-то конкретному, а вообще. Далее разговор с тьютором.

- Е., что ты делаешь?

* смена рожицы и позы

- Строю рожицы

- Е., а зачем ты строишь рожицы?

- Моя мама это разрешила!

- Хорошо, Е., но зачем?

- Чтобы было смешно.

- Кому смешно?

- Моей маме.

- Но твоей мамы тут нет...

- Да

* перестал, ушел смотреть в окно

 

Также важным направлением данного раздела является развитие понимания учащимися с РАС роли в обществе мужчин и женщин; чем похожи, а чем отличаются мальчики и девочки. У школьников с РАС страдает полоролевая идентичность, полоролевые представления о себе как о мальчике или девочке зачастую фрагментарны. Важным направлением курса является овладение аутичным школьником культурными эталонами поведения представителей мужского и женского пола через помощь в приобретении опыта восприятия самих себя в роли мальчика и девочки, проведение тренингов эффективного общения, направленных на овладение мальчиками и девочками культурных эталонов поведения представителей мужского и женского пола.

 

Подростков с РАС нужно учить, как правильно относится к девочкам, правилам галантного поведения по отношению к женщине, соблюдению дистанции в отношениях. Без специально организованной помощи подросток с РАС может вести себя навязчиво по отношению к понравившейся девочке или защищать ее неадекватным способом.

 

Е. очень нравилась одноклассница. На перемене, ребята, дурачась, не сильно толкали друг друга, в шутку отбирали друг у друга учебники. Когда один из мальчиков забрал учебник у девочки, Е. попытался его ударить, «защищая обиженную девочку».

 

Следующим направлением данного раздела является комплекс занятий, направленных на развитие отношений со сверстниками. Как правило, к началу обучения в основной школе у аутичного ребенка уже есть представления о взрослом как носителе социальных норм. В школе такими взрослыми являются педагоги и специалисты, непосредственно взаимодействующие с учащимся. Поведение подростка с РАС поддерживается знакомыми школьными нормами и правилами, которые помогают ребенку регулировать свое поведение. Но строить отношения со сверстниками, особенно учитывая возрастные изменения детей в основной школе, аутичному ребенку гораздо сложнее. Нормы и правила, регулирующие отношения одноклассников, особенно неписанные, гораздо сложнее понимаются и принимаются аутичным ребенком. Важной составляющей является формирование адекватных способов взаимодействия и взаимопонимания с членами группы, развитие понимания смысла и разумности общепринятых скрытых социальных правил.

 

На музыке учитель задержалась, класс (что естественно) вел себя без учителя шумно. Е. встал и решил уйти с урока, раз учителя нет.

 

Упражнения и задания, включенные в данный раздел, помогают школьникам с РАС сформировать внимательные отношения друг к другу, пережить опыт социального доверия, чувство общности. Чаще всего у детей с РАС нет четкого представления о дружбе и о том, кто может считаться твоим другом. Их представления о дружбе не соответствуют их возрасту. При обсуждении этой темы, можно вместе с детьми составить «Кодекс дружбы», в котором перечислить качества настоящего друга.

 

Для развития просоциального поведения и умения помогать и принимать помощь от сверстников, можно вместе с ребенком с РАС составлять список хороших дел, как можно помочь другу.

 

У учащихся с РАС формируются базовые умения поддерживать социально приемлемым способом партнерские и дружеские отношения со сверстниками, одноклассниками, формируются навыки социального сотрудничества: способность инициировать социальное поведение, присоединяться к группе; уверенно чувствовать себя во взаимодействиях со сверстниками.

Примеры упражнений.

 

Упражнение «Имена – это важно» [11].

Цель: знакомство с членами группы.

Ведущий предлагает участникам группы встать в круг, берет в руки мягкую игрушку (небольшой мяч) и называет свое имя. После этого по часовой стрелке передает игрушку своему соседу и предлагает представиться. После того, как, завершая круг, игрушка оказывается в руках ведущего, игра начинается по второму кругу, но в противоположном направлении (против часовой стрелки). Ведущий опять громко произносить свое имя и передает игрушку соседу, который также громко произносит свое имя и передает игрушку. После завершения этого круга начинается второй этап игры-знакомства. На этом этапе игрушка передается от участника к участнику в различных направлениях. Ведущий начинает первым: он устанавливает визуальный контакт с участником группы, громко называет его по имени и бросает ему игрушку. Поймавший игрушку передает ее дальше, также устанавливая глазной контакт и называя имя другого участника группы. Этот этап повторяется два раза.

 

После этого можно переходить к следующей фазе упражнения. Каждый участник группы должен передать игрушку и поблагодарить другого участника, обращаясь к нему по имени. Например, «большое спасибо, Илья». Может так получиться, что игрушка передается участнику, имя которого он пока не запомнил. В этом случает первый участник говорит «большое спасибо» и ждет, что другой участник ему представиться.

 

Игра продолжается в течение 2 минут, а затем желающие могут назвать имена всех участников группы.

Упражнение «Общий список».

Цель: дать детям возможность познакомиться с одноклассниками и найти, в чем они схожи

Дети сидят в группах по 6–8 человек в каждой и отвечают вместе на вопросы.

Каких животных вы любите?

Какая ваша любимая книга (фильм) и какую книгу (фильм) любят все?

Кто и на каких музыкальных инструментах умеет играть?

У кого есть братья или сестры?

Кто из детей — старший в семье?

Какое ваше любимое блюдо и какое блюдо любят все?

 

Упражнение «Замечаем хорошее».

Цель – развивать внимание к другому человеку, замечать хорошее в других и себе.

Ведущий размещает на доске «Уголок комплиментов» - большой лист бумаги, на котором отмечаются просоциальные поступки детей прямо в тот момент, когда они их совершают. Например, ребенок делится своими карандашами, отходит, чтобы другому ребенку было удобнее и др. Сначала такие поступки замечает ведущий и обращает на них внимание участников группы, а затем необходимо поощрять детей замечать хорошие поступки других ребят в группе. Участник, который получил больше «комплиментов» получает приз (например, поощрительную грамоту).

 

Примеры упражнений.

 

Упражнение «Импульс» [11].

Цель: развитие умения пользоваться невербальными средствами общения.

Все участники группы, встают в круг и берутся за руки. Игру начинает ведущий, который посылает «импульс»: он пожимает руку своему соседу справа (или слева), который в свою очередь передает «импульс» дальше и пожимает руку своему соседу по кругу, пока сигнал не доходит до ведущего. На следующем этапе «импульс» передается по кругу в противоположном направлении, а затем с закрытыми глазами. В ходе игры ведущие могут меняться.

Заключительный этап.

 

На заключительном этапе проводится диагностика динамики формирования и развития коммуникативного поведения у школьников с РАС, оценивается полученный прогресс и намечаются направления дальнейшей коррекционно-развивающей работы.

 

Критерием оценки успешного продвижения служит сформированность соответствующих знаний и умений. На заключительном этапе оценивается сформированность базовых социальных навыков и стратегических социальных навыков в соответствии с бланками оценивания (приложения 2 и 3).

 

Кроме количественного оценивания на этом этапе также проводится качественное оценивание достижений учащегося с РАС. Основными направлениями такого оценивания является анализ степени овладения знаниями и умениями, правильности и частоты применения их в повседневной жизни, способность к анализу социальной ситуации, возможность управлять своим поведением в стрессогенных ситуациях.

Такое оценивание проводится как на основе наблюдения за поведением ребенка в школе и дома, так и на основе опроса родителей и других взрослых, непосредственно общающихся с аутичным школьником.

 

ЛИТЕРАТУРА ПО 1 ГЛАВЕ

 

1. Авраам Я. Почему со мной никто не дружит? Психологическая помощь детям-изгоям / Я. Авраам; пер. с иврита Г. Кац – М.: Генезис, 2020. -234 с.

2. Бардышевская М. К., Лебединский В. В.Диагностика эмоциональных нарушений у детей. Учебное пособие. — М.: УМК Психология Москва, 2003. — 320 с.

3. Глозман Ж.М. Общение и здоровье личности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: изд. Центр «Академия», 2002. — 208 с.

4. Гринспен С. На ты с аутизмом: использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления. / Стенли Гринспен, Серена Уилер. – М.: Теревинф, 2013. — 512 с.

5. Костин И.А. Помощь в социальной адаптации подросткам и молодым людям с расстройствами аутистического спектра / И.А. Костин. – М.: Теревинф, 2018. – 144 с.

6. Меснянкина К.К., Сарелайнен А.И., Анищенко С.И., Калинин К.Б. Мобильное приложение для формирования навыков распознавания и выражения эмоций у детей с расстройствами аутистического спектра: проблемы и принципы создания // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования, 2016. Т. 5. № 5А. - C. 138-150.

7. Нейсон Б. О ключевых проблемах аутизма. Эмоциональность на спектре. Перевод с английского Л.Г. Бородиной. Продолжение // Аутизм и нарушения развития. -2017. - Т. 15. - № 3. - С. 58—68. doi:10.17759/autdd.2017150308

8. Никольская, О.С. Аутичный ребенок: пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. – М.: Теревинф, 1997. – 341 с.

9. Ратынская Т.М., Калинина Е.С. Группы общения для детей дошкольного и младшего школьного возраста / Т.М. Ратынская, Е.С. Калинина – М., 2010. – 128 с.

10. Солдатенкова Е.Н., Федоренко Н.Л., Хилько А.В. Развитие представлений о себе как механизм социализации детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. - 2009. - Том 7. - № 1. - С. 13–26.

11. Фопель К. Создание команды. Психологические игры и упражнения/ Пер. с нем. — М.: Генезис, 2003 — 400 с.

12. Хухлаева О.В.«Тропинка к своему Я: Уроки психологии в средней школе (5—6 классы)». - М.: Генезис, 2006. – 344 с.

13. Хухлаева О.В. Школьная психологическая служба. Работа с учащимися. – М.: Генезис, 2007. – 208 с.

14. Шаргородская Л.В. Организационно-педагогические условия инклюзивного обучения младших школьников с расстройствами аутистического спектра: автореф. … дис. канд. пед. наук: 13.00.03 / Л.В. Шаргородская. – М., 2017.

15. Яковлева И.М., Браткова М.В., Караневская О.В., Шаргородская Л.В. Тьюторское сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья: методическое пособие. – М.: 2019. – 89 с.

16. National Research Council (2001) Educating Children with Autism. Committee on Educational Interventions for Children with Autism. Catherine Lord and James P.McGee, eds. Division of Behavioral and Social Sciences and Education. - Washington, DC: National Academy Press. Available from: https://www.nap.edu/read/10017/chapter/1#iii

17. Guadalupe F. López (2015). Social Skills Training for Autistic Children: A Comparison Study Between Inclusion and Mainstreaming Education. - Acad J Ped Neonatol 1(3): AJPN.MS.ID.555564 Available from: https://juniperpublishers.com/ajpn/pdf/AJPN.MS.ID.555564.pdf

18. Matthew D. Lerner and Amori Y. Mikami A (2012) Preliminary Randomized Controlled Trial of Two Social Skills Interventions for Youth With High-Functioning Autism Spectrum Disorders Focus Autism Other Dev Disabl 2012 27: 147 originally published online 9 July 2012 DOI: 10.1177/1088357612450613 Available from: http://foa.sagepub.com/content/27/3/147

19. Reading S, Reading J, Padgett RJ, Reading S, Pryor P (2016) The Use of Theatre to Develop Social and Communication Behaviors for Students with Autism Spectrum Disorders: A Preliminary Investigation. J Speech Pathol Ther 1: 102. 10.4172/2472-5005.1000102 Available from: https://www.omicsonline.org/open-access/the-use-of-theatre-to-develop-social-and-communication-behaviors-forstudents-with-autism-jspt-1000102.php?aid=63394

 

ГЛАВА 2.

Планируемые результаты реализации коррекционного курса

 

Результаты реализации коррекционного курса позволят сформировать и развить у обучающихся с РАС необходимые умения смыслового чтения и работы с информацией, которые соотносятся с достижением необходимого уровня метапредметных результатов освоения АООП ООО с учетом их индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей.

Одним из наиболее важных метапредметных результатов, достижение которого и является, в большей мере, планируемым результатом реализации коррекционного курса, является развитие читательской грамотности обучающегося с РАС. Под читательской грамотностью понимается способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни [11]. Необходимо учесть, что развитие читательской грамотности предполагает освоение, прежде всего, текстов научно-учебного характера, а не только литературных текстов. Это связано с содержанием образования в основной школе, которое реализуется в широком круге предметных областей учебного плана. Безусловно, в оценке достижения данного результата необходимо учитывать особые образовательные потребности и особенности познавательной деятельности школьников этой группы.

Содержание коррекционного курса

 

В содержание коррекционного курса входят научно-учебные, художественные тексты предметов следующих предметных областей: «русский язык и литература», «естественно-научные предметы», «общественные предметы», текстовые задачи предметов предметной области «математика и информатика».

 

Содержание коррекционного курса максимально индивидуализировано (в соответствие с выделенными дефицитами обучающегося с РАС). В работе также необходимо опираться на сильные стороны, специфические интересы обучающихся с РАС. (В приложении 5 приводятся основные дефициты и сильные стороны обучающихся с РАС, структурированные в соответствие с предметными областями).

 

Основой тематического планирования коррекционного курса являются рабочие программы педагогов по учебным предметам указанных выше образовательных областей. Необходимо выделить, на основе проведенной диагностики, темы, представляющие наибольшую сложность в усвоении. При составлении индивидуальной/подгрупповой программы курса рекомендуется обратить особое внимание на такие предметы как русский язык, литература, обществознание, история, поскольку при изучении этих предметов специфическая дефицитарность обучающегося с РАС, их особый когнитивный профиль познавательной деятельности может проявиться в максимальной степени.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Коррекционный курс «Развитие познавательной деятельности обучающихся с РАС», является важным разделом для реализации Программы коррекционной работы, который позволяет учитывать в максимальной степени индивидуальные особые образовательные потребности школьника с РАС для достижения образовательного результата как в предметных, так и в метапредметных областях, связанных с развитием читательской грамотности, и коррекцией дефицитов познавательной сферы школьников этой группы.

 

В Приложении 5 приводятся особенности преподавания основных предметов детям с РАС и рекомендации для достижения результатов в этих областях. Эти рекомендации будут полезны при составлении индивидуальных Программ коррекционной работы.

 

ЛИТЕРАТУРА ПО 2 ГЛАВЕ

 

1. Бородина Л.Г., Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Типология отклоняющегося развития. Варианты аутистических расстройств». М., Генезис, 2015. С.208-254.

2. Григоренко Е. Л. Расстройства аутистического спектра. Вводный курс. Учебное пособие для студентов. М.: Практика, 2018.

3. Горбачевская Н.Л., Переверзева Д.С. «Особенности зрительного восприятия у детей с расстройствами аутистического спектра»/ Современная зарубежная психология. 2013, № 2.С.134.

4. Костин И. А. Совместное изучение художественных книг и кино как метод коррекционной работы с эмоциональной сферой при расстройствах аутистического спектра [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2017. Том 6. No 1. C. 104–115. doi: 10.17759/psyclin.2017060306.

5. Никольская О. С. Коррекция детского аутизма как нарушения аффективной сферы: содержание подхода [Электронный ресурс] // Альманах Института коррекционной педагогики. 2014. Вып. 19. https://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/korrekcija-detskogo-autizma-kak-narushenija//. Обращение к ресурсу 12.09.2020

6. Никольская О. С., Розенблюм С.А. Дети с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие для учителя общеобразовательной школы. Серия: Работаем по ФГОС ОВЗ. М.: Просвещение, 2018

7. Примерная основная образовательная программа основного общего образования/

8. https://fgosreestr.ru/registry/primernaya-osnovnayaobrazovatelnaya-programma-osnovnogo-obshhego-obrazovaniya-3// обращение к ресурсу 23.08.2020г.

9. Смит Т. Доказательный опыт успешной инклюзии учащихся с РАС. Проактическое руководство/ Тристам Смит; Пер.с англ. – М.: Оперант, 2015.

10. Хаустов А.В., Загуменная О.В. Адаптация учебных заданий для детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2016. Т. 14. No 1. С. 27—37. doi:10.17759/autdd.2016140103

11. Mandy W, Murin M, & Skuse D The Cognitive Profile in Autism Spectrum Disorders. Key Issues in Mental Health. Basel, Karger, 2015, vol 180, pp 34-45.

12. OECD (2019), PISA 2018 Assessment and Analytical Framework, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/b25efab8-en.// обращение к ресурсу 06.10.2020г.

13. Tony Attwood "The Complete Guide to Asperger's Syndrome" London, Jessica Kingsley Publishers, 2015. 9/

ФГБНУ “ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ

РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ”