Развитие познавательной деятельности обучающихся с рас

Коррекционный курс «Развитие познавательной деятельности» реализуется в рамках программы коррекционной работы Примерной адаптированной основной общеобразовательной программы основного общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра (РАС). Необходимость введения данного курса обусловлена прогнозируемыми трудностями процессов адаптации школьника с РАС к новым усложняющимся учебным задачам на уровне основного общего образования, особенностями достижения школьниками с РАС предметных, метапредметных результатов и особенности формирования универсальных учебных действий у данной группы учащихся. Основой формирования содержания данного курса являются данные о результатах овладения школьником с РАС адаптированной основной общеобразовательной программой начального общего образования (личностные, предметные и метапредметные результаты), результаты комплексной итоговой диагностики, проведенной образовательной организацией, в том числе, независимой итоговой диагностики (всероссийские проверочные работы), и результаты стартовой психолого-педагогической диагностики на начало обучения на уровне основного общего образования.

 

Особенности познавательной деятельности обучающегося с РАС в период обучения в основной школе.

 

С особенностями развития познавательной деятельности школьника с РАС наибольшим образом соотносится понимание неравномерности развития когнитивной сферы, так называемый, особый «когнитивный профиль» людей с РАС, их «непредвиденное когнитивное разнообразие» [10].

 

Неравномерность развития когнитивной сферы, значимая для учебной ситуации, выражается в следующих параметрах:

 

- особенности активного внимания в учебной ситуации: способность удерживать внимание, уделять внимание значимой для учебной ситуации информации, способность переключать внимание и запоминать то, чему уделяется внимание [12]. У школьников с РАС могут отмечаться значительные трудности с этим компонентом учебной деятельности, и в то же время, если учебное задание связано с зоной специальных интересов школьника с РАС (например, классификации древних пресмыкающихся, строение галактических систем, созвездия, монеты древнего мира и др.), уровень внимания может быть существенно выше нормы;

 

- особенности исполнительного контроля действия (исполнительных функций) [3]. У школьников с РАС, несмотря на достаточный объем проводимой в дошкольном возрасте и в начальной школе коррекционно-развивающей работы, может сохраняться или усиливаться (в связи с увеличением трудностей учебных и социальных задач основной школы) асинхрония формирования и развития процессов, связанных с общим управлением целенаправленной деятельностью, в том числе, учебной и познавательной деятельностью. Это выражается в особенностях планирования и регуляции собственной деятельности, понимания сложных, комплексных и абстрактных конструкций, в особенностях управления временем и расстановки приоритетов, рабочей памяти (возможность удержания и оперирования текущей информацией в буфере кратковременной памяти) и торможения (тормозного контроля) собственного импульсивного поведения [12]. Особую трудность для развития познавательной деятельности, связанную с исполнительными функциями школьников с РАС, также будет играть настойчивое стремление следовать только собственному плану действий, ригидность в поиске альтернативных способов решения проблем или учебных задач, избегание ошибок, что может резко ухудшить результаты выполнения проверочных работ или тестов, связанных с ограничением по времени выполнения. [1],[3],[11];

 

- неравномерность развития когнитивных функций, связанных с речью. При общем формально высоком уровне развития речи, значительном периоде и объеме оказанной коррекционной помощи со стороны специалистов (учитель-логопед, учитель-дефектолог), у подростка с РАС могут сохраняться трудности понимания обращенной речи, вербальной инструкции, символизации, метафоризации, оперирования абстрактными понятиями, без чего невозможно предметное обучение в основной школе [1]. Для подростка с РАС может быть свойственно ограниченное понимание речи в силу особенностей личного опыта и узости собственных интересов;

 

- особенности формирования «модели психического» [2]. У школьника с РАС сохраняются трудности, связанные с пониманием скрытых намерений, мыслей и чувств других людей (литературных героев, автора произведения).

 

Также затруднено понимание, особенно неявного, контекста и подтекста; понимание переносного смысла в тексте, юмора, сарказма; трудности формирования собственной эмоциональной оценки поступков реальных лиц, исторических персонажей и литературных героев. С дефицитом «модели психического» у школьников с РАС связаны особенности формирования «социального мышления» [1], [2], при котором возникают трудности понимания социальных отношений и общественного устройства.