Характеристика деятельности обучающихся

 

Основным методом развития коммуникативного поведения школьника с РАС является организация педагогического общения, которое включает в себя учебное сотрудничество с учителем и со сверстниками и обучение коммуникации в условиях специально организованных и естественных социальных контактов. Важно учитывать, что взаимодействие типично развивающихся одноклассников и школьников с РАС будет эффективным только при правильном планировании и педагогическом сопровождении такого взаимодействия. Дети в обычных учебных классах, как правило, чрезмерно критичны. Они часто испытывают негативные чувства и не предоставляют возможности для дружбы однокласснику с РАС, если не понимают причин такого поведения [16]. В этом случае возможны как прямая агрессия (вербальная и невербальная) по отношению к школьнику с РАС, так и его игнорирование одноклассниками. Поэтому одновременно с реализацией программы развития коммуникативного поведения в программу воспитания образовательной организации важно включать работу, направленную создание круга социальной поддержки [1].

 

Вспоминается, когда Е. пришел в школу со своими рисунками. И они у него всегда яркие были, интересные, необычные. Он их дорисовывал на переменах. А одноклассники подходили, расспрашивали у него, что он рисует, что это за истории. Получался диалог.

 

А. в какой-то момент очень помог волейбол. Он научился подавать подачу, и сверху перебивать мяч. Его стали выбирать в команду, и было спортивное общение: «А., бери!», «А. - вот мяч!», «А. - молодец!» (когда он забивал мяч). Ему ребята подсказывали, когда нужно сделать переход, и когда нужно идти на подачу, хвалили, звали играть с собой.

 

В ходе реализации программы педагог использует прием доверительной беседы, ведение дневниковых записей (например, «Дневник событий и впечатлений»), ситуативный анализ жизненных ситуаций, письменное интервью, ролевые игры, психологические тренинги (например, социальные истории), моделирование образцов поведения, рисуночная арт-терапия, тематические комиксы и комиксы-истории из жизни ребенка др.

Важным направлением развития коммуникативного поведения у ребенка с РАС является расширение его опыта сотрудничества со сверстниками. Можно начинать с самых простых заданий: вместе выбрать тему и нарисовать совместный рисунок (на большом листе или на листе обоев одновременно, дорисовывать по очереди один рисунок или рисовать, передавая карандаш друг другу). Постепенно такое совместное выполнение заданий может усложняться. Тогда можно вместе участвовать в создании мультфильмов, небольших книжек с иллюстрациями, коллажей и др.

 

Учащиеся вовлекаются в различных игры: ролевые, психогимнастические, коммуникативные. Это могут быть игры на развитие творческого воображения, образного мышления, мимической и пантомимической экспрессии, театрализованные игры.

 

В ходе занятий учащимся могут быть предложены совместное изучение художественных текстов (художественных фильмов), включающее анализ отношений личности и проблем межличностных отношений. Это может быть совместное прослушивание аудиозаписи или просмотр видеосюжетов с дальнейшим обсуждением.

 

Для обучения учащихся с РАС использованию правил кибербезопасности могут быть созданы группы общения в социальных сетях.

При реализации коррекционного курса «Развитие коммуникативного поведения» необходимо предусмотреть несколько этапов: адаптационно-диагностический, основной и заключительный.

 

Необходимость введения адаптационно-диагностического этапа определяется как сложностями адаптации учащихся с РАС, связанными с «симптомом тождества», так с необходимостью дифференциации рабочей программы в соответствии с особенностями развития конкретного учащегося с РАС.

 

Всем учащимся с РАС, независимо от выраженности аутистических нарушений необходимо дополнительное время на принятие изменений в учебном расписании, принятие нового формата занятий, снижение тревожности при введении нового урока в расписание. Именно поэтому на адаптационно-диагностическом этапе важно предусмотреть опоры, помогающие аутичному школьнику в адаптации: вести занятия может педагог, которого учащийся хорошо знает, занятия проводятся в знакомом помещении, в состав группы входят уже знакомые сверстники, во время занятий учащемуся с РАС предлагается участвовать в тех играх и выполнять те задания, в которых он может продемонстрировать свою успешность и др. Некоторым школьникам на этом этапе может понадобится индивидуальное сопровождение тьютора или психолога.

 

Введение такого поддерживающего режима занятий позволит оценить аффективную устойчивость учащегося с РАС и определить допустимую аффективную нагрузку, связанною с эмоциональной регуляцией аутичного школьника. При оценивании допустимой аффективной нагрузки мы можем ориентироваться на критерии, предложенные М.К. Бардышевской и В.В. Лебединским [2]: допустимость сенсорной нагрузки разных модальностей (слуховая, тактильная, зрительная, обонятельная), устойчивость к нарушению стереотипов, устойчивость к сложным, конфликтным воздействиям, провоцирующим противоположные эмоции (например, страх и интерес, гнев и страх), умение учащегося справляться с сильными эмоциями, вызывающимися другим человеком, или фрустрацией (невозможностью получить желаемое), устойчивость к собственному болезненному социальному опыту. По всем этим направлениям проводится качественный анализ и фиксируются признаки превышения допустимой нагрузки для каждого школьника с РАС.

 

На уроке истории, учитель, рассказывая о ритуалах языческих культов, приводит пример: " Кривым ножом они рассекали грудь жертвы, доставали еще стучащее сердце и кровью поливали стены храма." Е. Начинает нервничать, повторять "кровь, кровь".

 

Признаки превышения допустимой нагрузки связаны, прежде всего с возникновением привычных для аутичного школьника форм защиты, таких как избегания (закрывает уши руками, пытается выйти из помещения, др.), «уходы в себя» (ребенок становится вялым, сонливым, перестает откликаться на инструкции педагога), увеличение двигательной расторможенности, усиление аутостимуляций и стреотипий и др. [7].

 

Также на адаптационно-диагностическом этапе проводится стартовая диагностика развития коммуникативных умений и навыков. Такая диагностика проводится посредством проведения структурированного включенного динамического наблюдения, которое проводят педагоги, участвующие в проведении занятий. На основании проведенного обследования заполняется бланк регистрации результатов сформированности базовых навыков (Приложение 2) и бланк сформированности стратегических социальных навыков (Приложение 3).

 

К базовым социальным навыкам относятся:

 

• умение сохранять при взаимодействии визуальный контакт с партнером по общению;
• умение владеть языком тела;
• умение подбирать адекватный тон, регулировать громкость и темп речи, говорить четко и понятно для окружающих;
• умение выражать эмоции мимикой и пантомимикой;

умение устанавливать во время общения адекватную дистанцию;

• умение одеваться и выбирать прическу так, как это принято у сверстников;
• привычка соблюдать соответствующие возрасту гигиенические правила.

Стратегические социальные навыки – это сложные составные навыки, обеспечивающие адекватное поведение в сложных социальных взаимодействиях.

 

Бланки оценивания разработаны на основе бланков оценки сформированности базовых и сложных социальных навыков [1] и бланка оценки коммуникативного поведения и уровня сформированности социальных навыков у детей с РАС [13].

 

Программа основного этапа состоит из трех разделов:

 

1. Эмоции и чувства.

2. Я и другие.

3. Учимся общаться.

 

При определении основных направлений коррекционно-развивающей работы по формированию социального и коммуникативного поведения у учащихся с РАС необходимо учитывать различие между дефицитом социальных знаний и дефицитом социальных достижений. Многие исследователи и практики указывают на различие между дефицитом социальных знаний, при котором аутичным детям не хватает знаний о правильном и приемлемом социальном поведении, и дефицитом социальных достижений, при котором дети знают, какое социальное поведение является правильным, но не ведут себя соответствующим образом. (Gresham, 1997, цит. по [15]).

 

На перемене: (А. подходит к Е.)

А.: Я хочу есть.

Е.: Мне все равно.

Тьютор: А., если ты хочешь попросить о чем-то Е., то нужно попросить.

А.: Е., пожалуйста, я хочу есть!

Тьютор: А., это тоже что-то не то. О чем ты хочешь попросить?

А.: Е., пожалуйста, угости меня.

Е.: Ага, пойдем...

* и угощает вкусняшкой

 

Именно поэтому вся работа в соответствии с программой курса выстраивается с одной стороны как обсуждение всесторонней информации по курсу, а с другой стороны, как организация заданий внутри занятия, направленная на получение практических навыков и приобретение практического опыта, связанного с использованием полученной информации.

При разработке рабочей программы по развитию коммуникативного поведения предполагается, что конкретное содержание разделов основного этапа зависит как от индивидуальных особенностей, уровня развития коммуникативных навыков, интересов и трудностей конкретных учащихся, так и от результатов адаптационно-диагностического этапа. Возможно включение не всех тем, перечисленных ниже, или введение дополнительных тем, не предусмотренных данной программой. Также для конкретного ребенка или группы детей определяются оптимальные и наиболее и эффективные содержание, формы, методы и приемы организации образовательного процесса.

Раздел. Эмоции и чувства.

 

Первый раздел направлен на развитие у учащегося с РАС представлений о себе. Большинство исследователей сходятся на том, что представления о себе у детей с РАС и их типично развивающихся сверстников значительно отличаются [10]. В норме к старшему школьному и юношескому возрасту у ребенка с типичным развитием формируется самосознание, определяющее индивидуальные интересы, цели, мотивы, мировоззрение. Психологический возраст школьника с РАС обычно не соответствует его паспортному возрасту, поэтому в рабочую программу курса должны также включаться направления коррекционной работы, а также формы работы и педагогические приемы, более подходящие для младшего школьного возраста.

 

Формирование представлений о себе у ребенка тесно связано с осознанием собственных эмоций и эмоциональных реакция в тех или иных ситуациях. При этом на возникновение и восприятие эмоций и связывание эмоций с ситуацией влияет не только то, что происходит с человеком в данный момент, но и его личный опыт.

 

Нужно учитывать, что школьникам с РАС трудно узнавать эмоции по изображению лица человека. Распознавание карточек с изображением лица у ребенка с РАС осложняется тем, что затрудненность зрительного контакта приводит к избеганию зоны глаз, и при распознавании лица дети обращают внимание на иные его участки, в основном на нижнюю часть (Joseph, Tanaka, 2003; Klin, Jones, Schultz, Volkmar, Cohen, 2002, цит. по [15]). Поэтому важно не только и не столько учить детей с РАС распознаванию карточек с изображениями людей, испытывающих определенные эмоции, сколько пониманию чувств (собственных или других людей), которые могут быть связаны с этими эмоциями, обсуждению и проигрыванию ситуаций, в которых такие эмоции возникают.

 

Собственно эмоциональное развитие включает в себя также развитие эмоционального реагирования, развитие эмоциональной экспрессии, развитие эмпатии. Понимание своих и чужих чувств – сложный навык, которые предполагает наличие у ребенка представлений о многообразии человеческих эмоций, богатого эмоционального словаря, сформированное умение распознавать чувства, называть их и выражать адекватно ситуации [10].

 

В ходе занятий можно составлять «словарь чувств», в который не только записываем названия разных чувств и эмоций, испытываемых человеком, но и слова, которые отражают эти чувства. В этот словарь школьник с РАС может также записать свои мысли и описывать события из собственной жизни, связанные с этими эмоциями. При работе со «словарем чувств» (а также с аналогичными словарями) очень важно предусмотреть склонность учащегося с РАС к формализации полученных знаний. Поэтому работу над словарем обязательно сочетаем с практическими и игровыми заданиями (разыгрывание сценок, подбор разных картинок, просмотр видеосюжетов).

Важно учитывать, что у школьника с РАС собственные эмоции могут отличаться от эмоций их сверстников. Например, шумные и веселые праздники могут вызывать не радость, а страх и панику, и об этом также важно разговаривать с аутичным школьником.

 

На рассмотрение каждой эмоции отводится 1-2 занятия. Занятия состоят из заданий на слушание историй, рассмотрение сюжетных картинок, рассказывание и досказывание историй и сказок (незаконченных, с открытым окончанием), рисование, создание собственных небольших книжек и др.

Важной составляющей раздела «Эмоции и чувства» является психолого-педагогическая работа, направленная на поддержку и расширение опыта адекватного реагирования на те или иные эмоциогенные ситуации. Занятия, включенные в первый раздел, направлены на развитие навыков самообладания и самоанализа; внимания к самому себе, своим желаниям и переживаниям. Учащиеся с РАС знакомятся с эмоциями человека, учатся опознавать свои эмоции, понимать причины, вызвавшие данную эмоцию. Школьники с РАС учатся замечать и понимать эмоциональные реакции окружающих, индивидуальные особенности других людей. У учащихся с РАС развивается способность оценивать ситуацию с позиции другого.

 

Оставила А. и Е. на перемену после урока на 3 мин., чтобы объяснить, как решить задачу. А. начал дергаться и обижаться. Пока мы перемещались по школе на следующий урок, А. расстроился почти до слез. Попыталась проговорить, что случилось, что он чувствует и почему. Он сперва отказался, после объяснил, что ему не понравилось, что я их задержала.

 

У них развивается умение адекватно выражать свои эмоции, поддерживать коммуникацию и контролировать свое эмоциональное состояние в ситуациях стресса, в ситуациях изменения привычной среды и окружения. В ходе занятий школьникам с РАС предлагаются расслабляющие и релаксационные игры и обучение релаксационным методам. Например, одним из наиболее распространенных методов является метод активной нервно-мышечной релаксации Э. Джекобсона, в соответствии с которым для снятия напряжения можно чередовать сильное напряжение и расслабление основных мышечных групп тела [12]. Для того, чтобы расслабиться, аутичного ребенка можно научить сжимать и расслаблять кулаки рук. В приложении 4 представлен список игр и упражнений для расслабления и релаксации, которые можно предложить детям с РАС на занятиях.

 

В ходе занятий предполагается развитие у учащихся с РАС базовых умений и навыков рефлексии, на основе которой не только продолжается развитие их самосознания, саморегуляции и самооценки, но и формируется новый тип отношений с взрослыми и сверстниками, основанный на усвоении подростком морально-этических норм. Основными методами развития рефлексии на занятиях по развитию коммуникативного поведения могут быть ведение и обсуждение дневниковых записей, письменное интервью, психологические тренинги, ситуативный анализ жизненных ситуаций и др.

 

Примеры упражнений.