Развитие коммуникативного поведения у школьников с рас

 

Система социальных отношений, складывающихся в школе, умение ребенка правильно выстраивать отношения с социальной действительностью, становятся основой личностного развития и готовят его к переходу на следующий жизненный этап. В этой системе у школьника формируется к оммуникативное поведение, то есть такое поведение, которое возникает в процессе общения и регулируется нормами и традициями общения данного социума (И.А. Стернин).

 

Для успешного вхождения в социальную группу необходимы навыки, которые человек получает через обучение в широком смысле слова. Ребенку с РАС приобрести такие навыки и опыт без специально организованной помощи гораздо труднее, чем типично развивающемуся ребенку. Для адаптации в любой из социальных групп ребенку необходимо использовать навыки и опыт, приобретенные на предыдущих этапах развития. Навыки, не сформированные на предыдущем этапе, препятствуют развитию и получению новых социальных навыков на следующем этапе.

 

Особенностью основной школы является усложнение взаимоотношений между учащимися. Если в начальной школе отношения между одноклассниками, особенно в начале обучения, во многом опосредуются отношениями ребенка и учителя, то в основной школе у детей складывается более дифференцированная система личных взаимоотношений.

 

Учащимся с РАС крайне сложно встроится в новые отношения между одноклассниками. Зачастую могут разрушиться даже уже сложившиеся в начальных классах дружеские связи. Прежде всего это связано с особенностями социального поведения и коммуникативных навыков школьника с РАС, недостаточного развития его эмоционально-волевой сферы и самосознания. Для активного и адекватного взаимодействия в социуме необходимо правильно и быстро оценивать многочисленные и меняющиеся потоки информации, что представляет проблему для школьника с РАС из-за особенностей активной и целостной переработки информации. Школьнику с РАС трудно правильно интерпретировать мысли, чувства и намерения других людей, трудно быстро оценивать и реагировать на новую незнакомую ситуацию, сложно соотнести собственное поведения с социальным контекстом.

 

Конфликтная ситуация. Мужская раздевалка, спаренные уроки со старшеклассниками (Е. и А. - восьмиклассники, а урок был вместе с 10 классом). Ребята-старшеклассники играли в какие-то свои игры. И перенесли обувь Е. на подоконник. Он после урока физкультуры, когда это увидел, решил, что над ним специально издеваются и смеются. Взял свои кеды с подоконника, подошел к самому высокому мальчику из 10-го класса, который громко смеялся и ударил его кедами по лицу. Парень ошалел, разозлился. Но вступились одноклассники Е. Е. объяснили, что парень смеялся над чем-то своим, а парню объяснили, что Е. не так его понял, что у него есть особенности и не надо ему отвечать. На удивление, ситуация на этом и завершилась (помимо последующих разговоров с Е. и разборов произошедшего).*

(*здесь и далее примеры из наблюдений тьютора Чурилиной Е.В.).

 

Многие из этих особенностей сохраняются у людей с РАС в течение всей жизни, но степень выраженности и возможности компенсации вызываемых этими особенностями трудностей могут меняться с течением времени.

 

Выраженность аутистических нарушений заметно уменьшается при оказании психологической и педагогической помощи ребёнку и подростку с аутизмом.

Важно отметить, что получение устойчивых позитивных результатов при развитии коммуникативного поведения школьника с РАС возможно только при комплексной организации работы в школе, направленной на создание благоприятного социального климата, который зависит от устройства всей школьной жизни, от компетентности педагогов школы. Для этого необходимо не только развивать социальную компетентность школьника с РАС, но и проводить педагогическую и психологическую работу с одноклассниками аутичного школьника. Важной составляющей такой работы может стать работа с родителями: как с родителями типично развивающихся детей, так и с членами семьи школьника с РАС.

 

Программа коррекционного курса «Развитие коммуникативного поведения» у школьника с РАС прежде всего направлена на развитие коммуникативной компетентности, предполагающей не только освоение социальных ролей (ученика, одноклассника, друга и др.) и обучение конкретным умениям и навыкам, но и помощь в осмыслении отношений учащегося с РАС с окружающим миром и людьми.

 

Трудности, возникающие у подростков с РАС, также связаны с их отставанием в эмоционально-волевом и личностном развитии. Школьник с РАС может вести себя наивно, не чувствовать границ в общении, а ограничение социального опыта и интересов ведет к сложностям спонтанного общения с одноклассниками. Именно поэтому, кроме направленной коррекционной работы по развитию коммуникативного поведения, необходимо предусмотреть комплекс мер по адаптации образовательной среды и специальную организацию всего процесса развития коммуникативного поведения учащегося с РАС в образовательной организации.

Урок физкультуры. А. пробежал столько же, сколько и все остальные. Потом ребята играли в футбол, А. взяли в команду. Его сначала поставили на ворота, потом с ним поменялись. В целом он хорошо ориентировался, кто из ребят из его команды, и что нужно делать. Его команда проиграла. А. переживал, говорил, что он плохой футболист. Ребята из его команды стали его успокаивать и напоминать моменты, которые действительно ему удались.

Основные направления, принципы и условия формирования коммуникативного поведения школьника с РАС:

Основными направлениями коррекционно-развивающей работы по формированию и развитию коммуникативного поведения у школьника с РАС в рамках курса являются:

1. Анализ сформированности и динамики развития коммуникативного поведения учащихся с РАС.

2. Помощь в эмоциональном развитии учащимся с РАС (развитие эмоционального реагирования, развитие эмоциональной экспрессии, развитие эмпатии).

3. Поддержка и расширение опыта адекватного реагирования на те или иные эмоциогенные ситуации.

4. Развитие общения и социального взаимодействия учащегося с взрослыми и детьми.

5. Развитие базовых и стратегических социальных навыков,

6. Развитие рефлексии (кооперативной, коммуникативной, личностной, интеллектуальной).

 

Принципы организации коррекционно-развивающей работы:

 

1. Системно-деятельностный подход, который рассматривает общение как один из видов деятельности, в котором каждый участник общения с одной стороны является носителем определенной социальной роли, а с другой стороны проявляет себя как личность [3].

2. Принцип комплексности. Необходимо учитывать, что коррекционно-развивающая работа по развитию коммуникативных навыков у школьника с РАС должна быть системной и комплексной. Успешность коррекционно-развивающей работы по развитию коммуникативного поведения у школьника с РАС зависит от социального климата образовательной организации, поддержки работы семьей аутичного ребенка, личностных качеств самого учащегося с РАС. Коммуникативная готовность и активность аутичного школьника тесно связана с его школьной успешностью, а развитые коммуникативные навыки дают возможность более эффективно включаться в учебный процесс в урочное и внеурочное время

3. Принцип преемственности. При разработке рабочей программы развития коммуникативных навыков необходимо учитывать не только реальный психологический возраст аутичного школьника, но и результаты развития коммуникативных навыков, полученные на этапе начальной школы.

4. Индивидуальный и дифференцированный подходы. Коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие коммуникативного поведения должна быть дифференцированной и учитывать психологический возраста ребенка, уровень его познавательного и эмоционально личностного развития, конкретных сильных и слабых сторон учащегося с РАС.

5. Командный подход. Развитие коммуникативных навыков у школьника с РАС невозможно без согласования усилий всех взрослых, непосредственно общающихся с ребенком. В образовательной организации – это учителя, тьюторы, педагоги и специалисты психолого-педагогического сопровождения.

6. Принцип сотрудничества с семьей. Важным ресурсом развития коммуникативного поведения у аутичного школьника является его семья, так как тренировка и генерализация полученных умений и навыков возможна только при поддержке родителями этих навыков в повседневной жизни аутичного школьника. Так же при определении целей обучения необходимо учитывать потребности семьи.

 

Цели курса: развитие социально приемлемых форм коммуникации и социального взаимодействия обучающихся с РАС в условиях школьного обучения.

 

Задачи курса: преодоление дефицитарности и специфических особенностей коммуникативного и социального взаимодействия у обучающихся с РАС, характерных для среднего школьного возраста.

Требования к результатам овладения содержанием коррекционного курса: для оценивания результатов освоения учебного курса используется система достижения целевых ориентиров по формированию и развитию базовых и стратегических социальных навыков [1]. Для этого используется оценка усвоения умений и навыков школьником с РАС и анализируется степень сформированности навыка на начало и на конец обучения по программе курса.

 

1. Показателями развития базовых социальных навыков являются:

• умение сохранять при взаимодействии визуальный контакт с партнером по общению;
• умение владеть языком тела;
• умение подбирать адекватный тон, регулировать громкость и темп речи, говорить четко и понятно для окружающих;
• умение выражать эмоции мимикой и пантомимикой;
• умение устанавливать во время общения адекватную дистанцию;
• умение одеваться и выбирать прическу так, как это принято у сверстников;
• привычка соблюдать соответствующие возрасту гигиенические правила.

 

2. Показателями развития стратегических социальных навыков являются:

• умение чувствовать себя равным партнеру:
• умения и навыки рефлексии,
• умение обсуждать проблемы межличностных отношений индивидуально или в группе;
• умение поддерживать социально приемлемым способом партнерские и дружеские отношения со сверстниками (одноклассниками);
• умение противостоять манипуляциям, вовлечению в асоциальные группы подростков;
• умение проявлять инициативу и присоединяться к группе,
• умение общаться со сверстниками (одноклассниками) вне школы;
• умение понимать свои и чужие эмоции;
• умение выполнять действия, направленные на то, чтобы принести пользу другим людям (развитие просоциального поведение);
• понимание смысла и разумности общепринятых скрытых социальных правил;
• умение поддержания социально приемлемой формы диалога,
• развитие умений вести диалог более гибко, ориентируясь на эмоциональное состояние собеседника; преодоление «монологичности»;
• умение поддерживать более сложные формы вербальной коммуникации (полилог);
• навыки самоконтроля;
• навыки социально приемлемой коммуникации при решении конфликтов со сверстниками, взрослыми
• умение поддерживать коммуникацию и контролировать свое эмоциональное состояние в ситуациях стресса;
• владение навыками снятия эмоционального напряжения;
• умение поддерживать коммуникацию в новой социальной ситуации (самостоятельное использование общественного транспорта, обращение за помощью к незнакомым людям, самостоятельное посещение занятий в кружках и секциях вне школы, посещение театров, экскурсий с классом и т.д.);
• развитие навыков соблюдения правил кибербезопасности при общении в социальных сетях.

 

Проведение занятий, направленных на развитие коммуникативных навыков возможно как в индивидуальной форме, так и в формате мини-группы (2-6 человек), или в формате работы большой группы (10-20 человек). Членами таких групп могут быть как учащиеся с РАС и аналогичными проблемами развития эмоционально-волевой сферы, так и их типично развивающиеся сверстники. Для школьника с РАС важно, чтобы коррекционная работа проводилась в различных группах: в каких-то группах он будет чувствовать, что есть другие дети с аналогичными проблемами, а в каких-то будет учиться включаться в группу детей без выраженных проблем общения. Структура тренингового занятия представлена в Приложении 1.

 

Для эффективного формирования и развития коммуникативных навыков у учащихся с РАС при реализации программы курса необходимо предусмотреть следующие условия:

 

Обучение коммуникативным навыкам в образовательной организации должно иметь комплексный характер и реализовываться не только в ходе коррекционно-развивающих занятий, но и включать в себя функциональную спонтанную коммуникацию и социальное обучение, проводимое в течение дня в различных условиях.

 

Одним из наиболее важных условий для эффективного проведения занятий является создание поддерживающей образовательной среды, учитывающей особенности учащихся с РАС. Несмотря на то, что группа детей с РАС отличается значительной неоднородностью, и при создании такой среды необходимо ориентироваться на особенности конкретного ребенка, тем не менее можно выделить наиболее общие характеристиками такой среды: постоянство и предсказуемость; четкая пространственно-временная организация учебного процесса и минимизация визуальных и звуковых стимулов, учитывающая истощаемость и сенсорную гиперчувствительность детей с РАС. Также важно предусмотреть присутствие на занятиях педагога, который хорошо знает школьника с РАС и может поддержать его при возникновении сложной ситуации (конфликтной, новой и др.).

 

Через 20 минут после начала диктанта А. утомился, потерял концентрацию, начал часто переспрашивать. Затем текст стал писать без точек и заглавных букв, а когда учитель попросила сделать абзац и отступить красную строку, написал "красная страна".

 

К педагогическим приемам, обеспечивающим создание такой среды, относятся:

 

1. Проведение занятий в одном помещении, в одно и то же время;

2. Наличие зоны сенсорной разгрузки;

3. Наличие четкой постоянной структуры занятий

4. Использование в ходе занятий средств дополнительной визуализации ( визуальные расписания, визуальные подсказки и правила, визуализация успешности выполнения задания или правильности поступка, др.).

 

Более подробное описание вышеперечисленных приемов приведено в [14].