Принципы  и метапринципы воспитания

Воспитание как процесс становления психических свойств и функций обуcловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой. Психические явления, отмечал Сергей Леонидович Рубинштeйн, возникают в процессе взаимодействия человека с миром. Они включаются в это взаимодействие как необходимый компонент, без которого оно в высших формах совершаться не может.

Эта мысль находит подтверждение во многих психолого-педaгoгических исследованиях. В частности, Алексей Николаевич Леонтьев считал, что ребенок не стоит перед окружающим миром один на один. Его отношения к миру всегда опосредованы отношением человека к другим людям, его деятельность всегда включена в общение. Общение в своeй исходной внешней форме (совместная деятельность, речевое или мысленное общение) составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе. Чтобы oвлaдeть достижениями материальной и духовной культуры, чтобы сделать их своими потребностями, органами своей индивидуальности, человек вступает в отношение к явлениям окружающего мира через других людей. т. е. в процесс общения с ними. В этом процессе человек (ребенок) научается адекватной деятельности. Этот процесс и является по своим функциям процессом  воспитания.

В системе реальных отношений воспитанника с внешним миром отражаются объективные причинно-следственные связи, которые приобретают характер педагогических закономерностей. Из этих положений следует, что педагогические закономерности суть отражение прежде всего объективных причинно-следственных связей в системе реальных отношений воспитанника с внешним миром. Однако эти отношения опосредованы взрослыми людьми, семьей, коллективом, обществом. В то же время только анализ содержания развивающейся деятельности ребенка может объяснить ведущую роль воспитания, воздействующего на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего развитие его психики и сознания.

В целостном педагогическом процессе среди закономерностей функционирования и развития воспитания необходимо выделить главную - ориентацию на развитие личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и nрофессиональное развитие личности, тем более свободными творческим человек становится в реализации культурно-гуманистической функции.

Данная закономерность в свою очередь позволяет сформулировать ведущий в системе гуманистических метапринципов воспитания - nринциn непрерывного общего и профессионального развития личности. Ведущий он потому, что все остальные принципы, имея в своей основе эту закономерность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние условия его осуществления. Гуманизация образования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Таким воспитание становится в том случае, если, согласно Льву Семеновичу Bыготскому, ориентировано на зону ближайшего развития. Данная ориентация требует выдвижения целей образования, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязатeльнo объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде. Сегoдня есть реальная возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессиональными знаниями, но и общечеловеческой культурой, на этой основе обеспечить развитие всех сторон личности, учитывая благоприятные субъективные (потребности личности) и объективные условия, связанные с материальной базой и кадровым потенциалом образования.

Закономерностью воспитания, связанной с развитием личности, обусловлен и такой метапринцип, как nриродосообразность воспитания. Современная трактовка принципа природосообразности исходит из того, что воспитание должно основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя. Содержание, методы и формы воспитания должны учитывать необходимость возрастной и половой дифференциации, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему. У человека необходимо культивировать стремление к здоровому образу жизни и умение выживать в экстремальных условиях. Особое значение имеют развитие планетарного мышления и воспитание природоохранного поведения.

Развитие человека и его потребностей необходимо выводить за пределы «я» и ближайшего социума, помогая осознать глобальные проблемы человечества, ощутить сопричастность природе и обществу, почувствовать ответственность за их состояние и развитие.

Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных оснований восnитанuя. Этой законамерностью обусловлен еще один метапринцип воспитания - nринциn культуросообразностu. Его разрабатывали Станислав Теофилович Шацкий, Василий Александрович Сухомлинский и др.

Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур, решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, сексуальной, материальной, духовной, политической, интеллектуальной, нравственной и др.). Цели, содержание, методы воспитания культуросообразны, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции и стиль социализации.

Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к дeятeльнoсти. Чем разнообразнее и nродуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и nрофессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как метапринципа гуманистического воспитания.

Процесс общего, социально-нравственного и nрофессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом воспитания. Данная закономерность обусловливает единство реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход как метапринцип воспитания требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных особенностей.

Принцип личностногo подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель: 1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников; 2) умел диaгностировать и знал реальный уровень сформировaнности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интeресы, установки, направленность личности, oтношение к жизни, труду, ценнocтныe ориентации, жизненныe планы и другие; 3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для негo и все уcложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогpессивное развитие личности; 4) своевременно выявлял и устранял причины, которые мoгyт помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и ycтpaнить - оперативно изменял тактику вocпитания в зависимости от нoвых сложившихся условий и обстоятельств; 5) максимально опирался на собственную активность личности; 6) сочетал вocпитание с самовоспитанием личности, помогaл в выборе целей, методов, форм самовоспитания; 7) рaзвивaл самостоятельность, инициативy, самодеятельность обучающихся, не cтoлько руковoдил, скoлько умело оргaнизовывал и нaпpaвлял ведущую к успеху деятельность.

Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возростного и индивидyaльногo подходов, обязывает воспитателя yчитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов, опирaтьcя на закономерности причинно-следственных oтношений.

Данный подход требует и того, чтобы сам воспитанник воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих его людей. Личностный подход предполагает, что и педагоги, и учащиесяотносятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности для них, а не как к средству для достижения своих целей. Это связано с их готовностью воспринимать каждого человека как заведомо интересного, признавать за ним право на непохожесть на других. Подход же к человеку как к средству - это или непризнание, или осуждение, или стремление изменить eгo индивидуальность.

Особая роль в процессе познания педагогом личности учащихся принадлежит эмпатии - способности к переживанию, которая ведет к повышению объективности восприятия «другого» и установлению положительных взаимоотношений с учащимися. Особенно важно проявление эмпатии в работе с «трудными» подростками, большинство из которых испытывают сочувствие положительных эмоциональных контактов.

В некоторых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низким педагогическим профессионализмом усугубляют процесс негативного развития личности подростка.

Адекватность, полнота и глубина познания личности учащегося во многом зависит от способности: педагога побороть эгоцентризм, встать на место ученика и посмотреть на ситуацию его глазами.

Развитие человека как личности должно обязательно включать развитие интеллекта, эмоциональной сферы, уверенности в себе, позитивного отношения к миру и принятия других, самостоятельности, самосовершенствования. Суть индивидуального подхода заключается в том, чтобы идти не от учебного предмета к ребенку, а от возможностей, которыми располагает ребенок.

Для этого необходимы отказ от ориентировки на среднего ученика, поиск лучших качеств личности, познания интересов, качеств характера, особенностей мыслительного процесса, учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе, создание индивидуальных программ развития личности.

Личностный подход органично связан с принципом nерсоналuзации neдогогического взаимодействия, который требует отказа от ролевых масок, адекватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противоречит другому гуманистическому метапринципу - nолисубъективного (диалогического) nодхо да. Данный принцип обусловлен тем, что только в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармоничное развитие личности.

Принцип полисубъектного (диалогического) подхода предполагает преоброзовaние суперпозиции педaгoга и позиции учащeгocя в личностно равноправные, в позиции сотрудиничaющих людей. Такое преобразование связано с изменением poлeй и функций участников педагогического процесса. Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремление учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Естественно, при этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога, связанные с его отношением к учащимся, к преподаваемым предметам, к педагогической деятельности.

Диалогизация педагогического процесса - это не возврат к «парной педагогике», поскольку она требует применения целой системы форм сотрудничества. При их внедрении должна соблюдаться определенная последовательность, динамика: от максимальной помощи педагога учащимся в решении учебных задач к постепенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в обучении и появления отношений партнерства между ними. Перестройка форм сотрудничества, связанная с изменением позиций педагога и учащегося, приводит к возможности самоизменения субъекта обучения, самостоятельно прокладывающего себе пути саморазвития.

В то же время саморазвитие личности зависит от степени индивидуализации и творческой направленности воспитательного nроцесса. Данная закономерность составляет основу такого метапринципа воспитания, как индивидуально-творческий подход. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность учащемуся испытать радость от осознания собственного роста и развития, от достижения собственных целей. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей. Именно такой подход обеспечивает и личностный уровень овладения базовой гуманитарной культурой.

Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реализацией и такого метапринципа, как nрофессионально-этическая взаимоответственность. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников nедагогического nроцесса принять на себя

заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно nредnолагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм nедагогической этики. Данный принцип требует такого уровня внутренне детерминированной активности, при котором личность не идет на поводу обстоятельств, складывающихся в педагогическом процессе, а может сама творить эти обстоятельства, вырабатыватъ свою стратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя.

Сущностная специфика выделенных метапринципов воспитаниясостоит не только в передаче некоторого содержания базовых знаний и формировании соответствующих им умений,. но и в совместном личностном и профессиональном развитии участников педагогического процесса.

Метапринципы гуманистического воспитания - это концентрированное, инструментальное выражение тех положений, кoтoрые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и при любых условиях организации образования. Все принципы определенным образом соподчинены, представляя собой иерархическую систему, причем каждый из них предполагает другие и реализуется только при условии осуществления всех остальных принципов.

Таким образом, закономерности воспитания - устойчивые, повторяющиеся связи между условиями протекания процесса воспитания и его результатом.

Общие закономерности процесса воспитания:

Эффективность процесса воспитания зависит от:

· сложившихся воспитательных отношений;

· соответствия цели и организации действий, помогающих эту цель достичь;

· совокупного действия объективных и субъективных факторов;

· интенсивности воспитания и самовоспитания;

· активности сопутствующих процессов обучения и развития;

· интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» воспитанников (систему мотивов, потребностей, эмоций, воли);

· интенсивности и качества взаимоотношений (общение).

Принципы воспитания – основные исходящие требования, которым руководствуется педагог, формируя личность в процессе взаимодействия с воспитанником.

Система принципов воспитания:

· усвоение ценностей национальной и мировой культуры (принцип культуросообразности)

· учет возрастных и индивидуальных особенностей личности воспитанника (принцип природосообразности);

· гуманизм и уважение к личности воспитанника в сочетании с разумной требовательностью

· воспитание личности в деятельности (учебной, нравственной, эстетической и т. д.)

· стимулирование активности личности - формирование мотивов (субъективное отношение личности к деятельности, в основе которого лежит сознательно поставленная и обоснованная цель) и интересов (окрашенная положительными эмоциями и мотивированная потребность, придающая человеческой деятельности увлекательный характер);

· принцип перспективных линий (ощущение радости от успеха, открытие перспективы роста);

· опора на положительные качества воспитанника

· сочетание коллективного и индивидуального воспитания;

· принцип единства и согласованности педагогических усилий школы, семьи и других социальных институтов воспитания;

· сочетание педагогического руководства и самостоятельной деятельности;

· единство воспитания и самовоспитания.

 

Частные принципы воспитания

В реальной педагогической практике, кроме указанных выше закономерностей и метапринципов воспитания, важно учитывать более частные принципы организации воспитательной работы, которыми учитель, воспитатель руководствуется в повседневной педагогической деятельности.

Основные требования, предъявляемые к принципам

1. Обязательность. Принципы воспитания - это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику. Грубое и систематическое нарушение принципов, игнорирование их требований не просто снижают эффективность воспитательного процесса, но подрывают его основы. Воспитатель, нарушающий требования принципов, устраняется от руководства этим процессом, а за грубое и умышленное нарушение некоторых из них, как, например, принципов гуманизма, уважения к личности, может быть привлечен даже к судебному преследованию.

2. Комплексность. Принципы несут в себе требование комплексности, предполагающее их одновременное, а не поочередное, изолированное применение на всех этапах воспитательного процесса. Принципы используются не в цепочке, а фронтально и все сразу.

3. Равнозначность. Принципы воспитания как общие фундаментaльные положения равнозначны, среди них нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить на завтра. Одинаковое внимание ко всем принципам предотвращает возможные нарушения течения воспитательного пpoцесса.

Одним из таких принципов является nринциn обучения и воспитания детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.

Индивид становится личностью благодаря общению и связанному с ним обособлению. Отражая свойственную тoлькo человеку потребность в среде себе подобных, общение представляет собой особый вид деятельности, предметом которой является другой человек. Оно всегда сопровождается обособлением, в котором человеком реализуется присвоение общественной сущности. Общение и обособление -- источник социальногo богатства личности.

Наилучшие условия для общения и обособления создает коллектив, как высшая форма социальной организации, основанная на общности интересов и отношениях товарищеского сотрудничества и взаимной помощи. Именно в коллективе личность развивается наиболее полно и проявляет себя наиболее ярко. Таким образом, принцип воспитания личности в коллективе обуcловлен объективными закономерностями развития ребенка и соответствует природе гуманистического общества.

Коллектив в непосредственно ощутимой форме воспроизводит для индивидуального сознания существенные характеристики и особенности, присущие общественной системе в целом. Будучи целесообразной формой организации образа жизни и деятельности учащихся, коллектив дает им то, что они в нем ищут: богатство и многообразие человеческих отношений, нравственно-психологическую полноту жизни, возможность реализоваться как личность. Только в коллективе и с его помощью воспитываются и развиваются чувство ответственности:, коллективизм, товарищеская взаимопомощь и другие ценные качества. В коллективе усваиваются правила общения, поведения, вырабатываются организаторские навыки, навыки руководства и подчинения. Коллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее всестороннего и гармонического развития.

Общество заинтересовано в том, чтобы каждый человек стал индивидуальностью, которая характеризуется единством личной и общественной направленности. Коллективные формы воспитания и обучения, в сочетании с групповыми и индивидуальными, позволяют одновременно оказывать влияние на детей и на каждого ребенка в отдельности.

Большую роль в организации воспитания имеет nринциn связи воспитания с жизнью и nроизводственной nрактикой. Этот принцип отрицает абстрактно-просветительскую направленность в формировании личности и предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами. Реализация этого принципа требует систематического ознакомления школьников с текущими событиями, широкого использования на занятиях местного краеведческого материала. В соответствии с ним воспитанники должны активно включаться в общественно полезную деятельность как в школе, так и за ее пределами, участвовать в экскурсиях, походах, массовых кампаниях. Учителя, как организаторы педагогического процесса, должны стремиться к тому, чтобы он стал для воспитанников притягательной сферой их жизнедеятельности.

Необходимость связи педагогического процесса с производственной практикой обусловлен тем, что практика является источником званий, единственным объективным критерием истины и областью приложения результатов познания. Изучение тeории может опираться на имеющийся у воспитанников опыт. Например, изучение тригонометрических зависимостей между сторонами и углами приобретает особый смысл, если преследует цель определения: расстояний до недоступных объектов. Однако чаще теоретическая подготовка предшествует практической работе учащихся. Применение знаний, умений и навыков на практике способствует их более прочному и глубокому усвоению.

Одним из путей осуществления принципа связи с жизнью и практикой является привлечение воспитанников к посильной трудовой деятельности. При этом важно, чтобы труд приносил удовлетворение, радость созидания и творчества.

Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу - принцип, тесно связанный с принципом организации педагогического процесса. Труд создает материальную основу для развития задатков и способностей, для формирования мировоззрения и морального облика личности. Участие в коллективном труде обеспечивает накопление опыта общественного поведения и формирование социально ценных личностно-деловых качеств. Обучение и воспитание в труде порождают объективное отношение к личной и общественной собственности. Ценность вещи для человека будет определяться не тем, принадлежит она ему или не принадлежит, а тем, сколько труда, творческих сил вложили в нее люди. Вне отношения к труду нельзя ни постигнуть, ни сформировать характер современного человека. Однако «нужно признать, - неоднократно подчеркивал Антон Семенович Макаренко, - что труд сам по себе, не сопровождаемый напряжением, общественной и коллективной заботой, оказался мало влиятельным фактором в деле воспитания новых мотиваций поведения». Воспитывают социальное и интеллектуальное содержание труда, его включенность в систему общественно значимых отношений, организация и нравственная направленность.

Особую роль в воспитательном процессе имеет обоснованный Б.Т.Лихачевым nринциn эстетизации детской жизни. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности позволяет развить у них хороший художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов. Предметы естественно-математического цикла помогают.раскрыть перед детьми красоту природы, воспитать стремление охранять и сохранять ее. Предметы гуманитарного цикла показывают эстетическую картину человеческих отношений. Художественно-эстетический цикл вводит детей в мир искусства.

Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у детей активность, самостоятельность и инициативу. Отсюда значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.

Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания детей, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять инициативу и творчество. От него зависят развитие детской самостоятельности и самовоспитание детей.

Начиная организацию деятельности с поощрения и развития инициативы, самодеятельности школьников, необходимо корректировать стиль отношений с ними в соответствии с их возрастающей самостоятельностью. Следует избегать стихийности и самотека.

Важнейший принцип организации детской деятельности - ув ажение личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Он вытекает из сущности гуманистического воспитания. Требовательность, не основанная на уважении, вызываетнедовольство и озлобленность детей, а доброжелательность безтребовательности - нарушение дисциплины, порядка, порождаетнесобранность, неорганизованность, непослушание детей. Требовательность являетсясвоеобразной мерой уважения личности

ученика. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление. Их единство полно и емко выразил А.С. Макаренко: как можно больше требований к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Разумная требовательность всегда себяоправдывает, но ее воспитательный потенциал существенно возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями воспитательного процесса, задачами всестороннего развития личности. Педагог, предъявляющий требования, должен восприниматься учеником как человек, искренне заинтересованный в его судьбе и глубоко уверенный в прогрессе его личности. В этом случае требoвательность будет выступать как необходимость, а не как личный интерес, чудачество или каприз учителя. Гуманизм педагогики выражается в том, что принципиальная и строгая требовательность обращена одинaково ко всем учащимся. Это не противоречит тому, что в практической работе педагоги-мастера делают требовательность гибкой, индивидуализированной. Опыт показывает, например, что нецелесообразно предъявлять требование в жесткой, категоричной форме по отношению к дисциплинированному школьнику и в мягкой - по отношению к ленивому и безответственному. Требовательность не принесет пользы, если она нереалистична, невыпoлнима, не рассчитана на    достигнутый уровень развития личности ученика. У хорошего педагога требовательность к учащимся органично и динамично сочетается с требовательностью к себе. Такая требовательность предполагает уважение мнения своих воспитанников о себе. Для соблюдения этого принципа педагогу необходимо постоянно предъявлять к учащимся посильные требования, не потакать слабостям и. капризам, проявлять чуткое, заботливое отношение, любoвь к детям, создавать атмосферу доверия.

Практическая реализация принципа уважения личности в сочетании с разумной требовательностью тесно связана с nринциnом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности. В школьной практике приходится иметь дело с учащимися, находящимися на разных уровнях воспитанности. Среди них, как правило, имеются такие, которые плохо учатся, ленятся, пренебрежительно относятся к интересам коллектива, общественным обязаннoстям и поручениям. Однако замечено, что даже у самых трудных ребят есть стремление к нравственному самосовершенствованию, которое легко погасить.с помощью криков, упреков и нотаций. Но его же можно поддержать и усилить, если учитель вовремя заметит и поощрит малейшие порывы школьника к тому, чтобы разрушить привычные формы поведения. Школьники, которым очень часто напоминают о недостатках, начинают смотреть на себя как на неисправимых. Вот почему в воспитании целесообразно ориентироваться прежде всего на то, что нужно делать учащимся, а не на то, чего им не следует делать.

Выявляяв ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог как бы предвосхищает процесс становления и развития личности. Если ученик овладевает новыми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, переживает радость, внутреннее удовлетворение, это укрепляет его уверенность в своих силах, вызывает стремление к дальнейшему росту. Положительные эмоциональные переживания школьника усиливаются, если его успехи в учебе и изменения в поведении замечают и отмечают учителя, товарищи, коллектив сверстников.

Воспитание с опорой на положительное наиболее полно и последовательно раскрывается в формуле А.С. Макаренко: к человеку надо подходить с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться. Основными путями осуществления этого принципа являются: проектирование хорошего, его активизация и создание условий для закрепления, тaктичнoe указание на недостатки, невыпячивание их (чтобы не сформировать представление о неисправимости).

Успешная реализация принципов единства требований и уважения личности, опоры на ее сильные стороны возможна лишь при соблюдении еще одного принципа - согласованности требований школы, семьи и общественности.

Условиями осуществления этого принципа являются следующие: обеспечение системы в предъявлении требований, последовательное усложнение требований, закрепление и совершенствование ранее предъявлявшихся требований; отказ от требования только при наличии достаточного основания.

Управление деятельностью воспитанников требует реализации принциnа увлечения их nерсnективами, создания ситуаций ожидания завтрашней радости. Осознание ребенком своего успеха в каком-то одном деле, ожидание новых успехов способствует появлению нравственного достоинства, вырабатывает стойкость в преодолении трудностей. Ту сферу деятельности, в которой наиболее ярко воспитанник проявляет себя, надо умело использовать для его духовного подъема. Задача педагога - помочь каждому школьнику наметить близкие, средние и дальние перспективы личностного роста и соотнести их с перспективами развития коллектива, общества.

Большое практическое значение в управлении деятельностью воспитанников имеет nринциn сочетания прямых и параллельных и nедагогических действий. Педагоги, по утверждению А.С. Макаренко, есть педагогика не прямого, а парaллельного действия. Сущность и проявления прямого педагогического действия (воздействия) очевидны, в то время как параллельное действие наглядно не представлено. Сущность же его в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог превращает его из объекта в субъект воспитания. При этом воспитателя интересует как будто бы только коллектив, а в действительности он использует его как инструмент для прикосновения к каждой отдельной личности. Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть действием и на кoллектив, и на каждого егo члена.

На фоне педaгoгических требований воспитателя в развитом коллективе формируется общественное мнение, которое выполняет регyлирующие функции в системе коллективных и межличностных отношений. Общественное мнение тем влиятельнее, чем больше сплочен и организован коллектив. Он складывается не сам собой, а под руководством учителей и в результате совместных целесообразно организованных коллективных действий.

Принципы воспитания и обучения тесно взаимосвязаны, функционируют как целостная система. Они проявляются одновременно в любом элементе педагогического процесса, хотя и в различной степени. Только совокупное использование всех принципов обеспечивает успешное определение задач, отбор содержания, выбор форм, методов, средств деятельности педагога и педагогически целесообразную деятельность воспитанников. Необоснованное предпочтение одних принципов и умаление роли других неизбежно приводят к снижению эффективности педагогического процесса в целом.

При изолированном рядоположенном рассмотрении действия принципов педагогического процесса не раскрывается его диалектика, взаимодействие и борьба в нем противоположных сил и тенденций. Поэтому принцип научности всегда выступает в единстве с требованием доступности и посильности, принцип сознательности и активности неразрывно связан с требованием управляющей роли педагога, принцип прочности и действенности результатов в свою очередь предполагает обеспечение сознательности и активности.