Данные педагогической психологии

Результаты лабораторных и клинических исследований функций и механизмов внутренней речи нашли свое подтверждение и применение во многих областях педагогической практики, прежде всего в практике развития устной и письменной речи у детей. Так, работами Л. К. Назаровой [27] и Л. Н. Кадочкина [18] была установлена весьма важная роль речевых кинестезии в организации процесса письма и чтения. Они показали, что возникающие у ребенка при артикулировании слов кинестетические ощущения являются необходимым условием для анализа звуковой структуры слов при письме и чтении, служат для уточнения и фиксации состава и последовательности звуков в слове. Но поскольку у ребенка на первых этапах обучения звуковой образ слова еще недостаточно отдифференцирован, требуется значительное усиление внешних речевых кинестезии путем раздельного (послогового) проговаривания слов вслух.

Было установлено также, что особенно большое значение усиление речевых кинестезии имеет при формировании навыков правописания русских орфограмм, не контролируемых орфографическими правилами (в частности, при усвоении правописания «непроверяемых» безударных гласных корня слова), а также в тех случаях, когда путем слогового проговаривания слов может быть установлено различие между орфоэпической и орфографической нормами. В дальнейшем, с развитием навыков чтения и письма, необходимость в послоговом шр оговаривании слов исчезает, речевые кинестезии постепенно обобщаются и сокращаются, принимают форму скрытого внутреннего артикулирования, которое теперь и выступает как основной чувственный элемент внутренней речи, организующей процессы мышления во всех актах устной и письменной речи.

Педагогические наблюдения дали весьма интересный материал также в отношении логико-грамматической структуры внутренней речи при ее переходе в устную и письменную. Особенно большое значение здесь имеет изучение ошибок устной речи младших школьников, на примере которых отчетливо видны многие трудности перехода от внутреннего замысла к внешней речи. Подробное описание и классификация таких ошибок даны в диссертации Д. Г. Померанцевой [33].

Основываясь на своих наблюдениях, автор устанавливает, что речь младших школьников, как правило, «не льется свободно, не оформляется в хорошо составленные предложения». Наоборот, от них мы часто слышим обрывки различных предложении, какие-то пробы с ошибками незаконченных фраз. Наряду с этим в речи младших школьников часто наблюдаются ошибки предвосхищения, когда ученик произносит какую-нибудь часть своей речи раньше, чем следует (например, ученица IV класса говорит: «Гравный город», предвосхищая уже в первом слове

---------------------------------------------------------- 511 ----------------------------------------------------------

второе), и ошибки речевой инертности, когда раздражение от предыдущего слова как бы «наслаивается» на последующее (например, сказав слово «устье», ученица затем произносит «рустье» вместо «русло»).

Близко к этим видам ошибок автор ставит и ошибки столкновения мыслей, когда, например, в ответ на строгий вопрос учительницы: «Ты почему тетрадь не сдала», – ученица отвечает: «У меня сдалась...» вместо «кончилась». Из суждений «сдала» и «кончилась» в данном случае, заключает автор, получилось нелепое выражение «сдалась». Аналогичными по своей природе являются и «ошибки смены речевой установки», происходящие в результате того, что во внутреннем плане речи говорящего может произойти некоторое видоизменение замысла, «нарушение прежней речевой установки», и во внешнем выражении при этом обнаруживается неправильность согласования. Например, в процессе рассказа может произойти переход от единственного числа субъекта суждения к множественному. Так, ученица IV класса говорит о крепостном крестьянине: «Крестьянин мог стать всем, чего захочет помещик: поваром, охотником, артистами, лакеями».

Некоторые данные относительно механизма перехода внутреннего замысла во внешнюю речь содержатся также в работах, посвященных развитию письменной речи учащихся. Конечно, самый процесс «писания» во всей его внутренней сложности в этом случае остается скрытым, но некоторые общие тенденции в развитии внутренней речи при ее переходе в письменную все же намечаются здесь достаточно ясно. Так, Н. И. Жинкин [13], анализируя сочинения учащихся III-VII классов, выделяет четыре основных элемента, входящих в состав процесса письма и являющихся общими элементами всякой речи, в том числе и внутренней, с которой начинается процесс письма. Эти элементы следующие: 1) отбор слов в соответствии с предметом изложения, 2) отбор оборотов предложений в соответствии с распределением предметных признаков в группе предложений, 3) выделение предикатов посредством фиксирования порядка слов и «внутреннего интонирования» их при записи, 4) связь предложений по смыслу.

Особый интерес представляют выводы автора о соотношении субъекта (предмета) и предиката высказывания в зависимости от того, рассматриваются ли они в пределах отдельного предложения (суждения) или же в контексте нескольких предложений, т. е. во взаимосвязанной системе суждений. В отдельном предложении главным является предикат, т. е. то новое, что сообщается о предмете высказывания; в контексте же главным является предмет высказывания, который вначале выступает как неизвестное, свойства которого постепенно раскрываются последующим рядом суждений.

Психологическая сторона этого вопроса заключается в том, что при записи предложений предмет высказывания все время должен внутренне удерживаться пишущим. Только при этом условии словесный ряд может быть синтезирован в определенную систему. При этом происходит «упреждение» предстоящего написания текста как в отношении нормативного согласования и управления с последующими словами, так и в отношении логической последовательности содержания. В какой конкретной форме появляется упреждение предстоящего текста во внутренней речи – в виде ли законченных фраз или отдельных опорных слов – этого из анализа сочинений, конечно, установить нельзя, но самый факт выделения отдельных предметных признаков – одних как главных, других как подчиненных и соподчиненных, может быть, по данным автора, объективно установлен контекстным анализом интонационного членения текста.

Поскольку пишущий проговаривает текст перед записью (электромиографическая регистрация речедвигательных импульсов, как мы ви-

511

дели, определенно подтверждает это), интонационное членение текста во внутренней речи становится очень важным фактором при определении синтаксической структуры и всего стиля текста: выделяя посредством «внутренней интонации» отдельные слова или группы слов в качестве логических предикатов, пишущий тем самым в значительной степени определяет уже расстановку слов и их синтаксическую связь в предложении.

Факт наличия «внутренней интонации» слов в процессе письменной речи представляет интерес еще и в том отношении, что он делает совершенно очевидной связь слухового и двигательного анализаторов речи друг с другом не только при внешнем,,но и при внутреннем прого-варивании слов, так как «внутреннее интонирование» неизбежно предполагает «внутреннее слышание», или «слуховое представление» интонации в качестве контроля за ней.

Отсюда вывод о необходимости речевого слуха как важнейшего условия членения предложения на смысловые части и определения синтаксической структуры предложения и текста в целом.

Весьма интересный психологический материал относительно механизма сокращения речевых операций в процессе формирования умственных действий дан в работах П. А. Шеварева,и его сотрудников [45], [46], исследовавших различные интеллектуальные навыки и умения в области элементарной математики (арифметики, алгебры и геометрии). Эти исследования показали, что важнейшую роль здесь играют «обобщенные», или «правилоеообразные», ассоциации, возникающие в результате усвоения определенных правил действия. Вначале математические задачи решаются на основе осознания определенных правил, как больших посылок умозаключений, в дальнейшем же, по мере накопления опыта оперирования ими, эти правила становятся очевидными и перестают высказываться. Тогда умозаключения принимают «свернутую» форму без высказывания обосновывающих положений, необходимость которых возникает лишь в случае затруднений или при специальной установке на обоснование решений. Более того, по мере все большего упрочения интеллектуальных навыков, теоретические положения, лежащие в их основе, могут даже забыться, а связанные с ними операции тем не менее сохраняются и продолжают функционировать как «обобщенные ассоциации», первым членом которых являются данные задачи, а вторым – соответствующие действия.

Подобные «свернутые умозаключения», выполняемые без осознания и высказывания «обосновывающих» элементов рассуждения, естественно, приводят к максимальному сокращению речевых операций не только во внешней, но и во внутренней речи, и тем самым максимально ускоряют выполнение всех мыслительных действий. Подсчитано, например, что даже такая элементарная мыслительная операция, как процесс перемножения несложных двучленов, при развернутом обосновании всех действий должна была бы содержать 100-150 умозаключений. В действительности же у людей, владеющих алгебраическими навыками, все эти умозаключения отсутствуют и процесс перемножения двучленов сводится к простому перемножению числовых показателей коэффициентов, выписыванию букв и сложению их показателей степеней [45; 171].

Большое теоретическое и практическое значение проблема перехода от развернутых внешних действий к сокращенным умственным операциям IB последнее время приобретает также в работах П. Я. Гальперина и его сотрудников [10], [11]. На разнообразном педагогическом материале ими показано, что процесс формирования умственных действий начинается с внешнего предметного («материализованного») действия, которое затем заменяется его выполнением «в плане громкой речи» л, наконец, в плане сокращенных речевых операций «в уме». При этом авторы подчеркивают, что вполне сознательным и полноценным умственное

512

действие становится только при условии его хорошей обработки посредством громкой речи. Действие же «в уме»-это лишь «воспоминание о внешнем действии», «автоматизированное течение представлений о действии» [10; 197].

С этой точки зрения действие становится умственным тогда, когда из него исключаются все внешние операции, ранее составлявшие его генетическую основу, когда оно превращается «в речевое действие про себя, в акт речевого мышления» [11; 29].

 

Заключение

Приведенный обзор теоретических и экспериментальных исследований по проблеме речевых механизмов мышления с очевидностью указывает на то, что, несмотря на сложность этой проблемы, в советской психологии накоплен довольно значительный материал, позволяющий с полным основанием утверждать существование неразрывной связи мышления с языком во всех актах познавательной деятельности человека. Возникнув на основе действий с предметами, мышление человека постепенно начинает абстрагироваться от них, все более превращаясь в словесную речевую деятельность, вначале в форме «внешней» (громкой) речи, а затем в форме «внутренней» речи (скрытой артикуляции), при весьма сложных соотношениях в ней словесных и наглядных компонентов в зависимости от конкретного содержания мыслительных задач и навыков их решения.

В то же время совершенно очевидно, что тезис о неразрывной связи мышления и языка не означает их отождествления: являясь средством обобщения и отвлечения, язык осуществляет эти мыслительные операции в своей специфической грамматической форме, не совпадающей с логическими формами мышления. В этом смысле можно утверждать, что грамматическая структура языка является лишь условным обозначением реальных предметных отношений, взятых в их всеобщей абстрактной форме, и как таковая может значительно варьировать при одном и том же предметном содержании.

Это справедливо также и для отношений между внутренней речью и мышлением. Являясь характерной чертой развитого мышления, внутренняя речь генетически возникает на базе внешней (устной и письменной) речи как ее «внутренняя проекция» и все время развивается и совершенствуется под непосредственным влиянием внешней речи, впитывая в себя все ее логические и грамматические категории. Из приведенных наблюдений совершенно ясно, что внутренняя речь, несмотря на ее элептичность и обобщенность, не может иметь особую, только ей присущую логико-грамматическую структуру, так же как она не может иметь и свое особое предметное содержание. Ее содержание и структура определяются всем человеческим опытом и его обобщением в форме логических и грамматических категорий.

С физиологической стороны внутренняя речь характеризуется прежде всего наличием в ней слабых речедвигательных раздражений (скрытой артикуляции), что теоретически допускалось еще И. М. Сеченовым в его известном определении мышления как рефлекса, заторможенного в своей двигательной части, и что затем было экспериментально подтверждено целым рядом отечественных и зарубежных исследователей. Следует, однако, заметить, что многие зарубежные исследователи склонны обычно интерпретировать свои электромиографические опыты в духе «моторной теории мышления», согласно которой мышление является специфической моторной реакцией, а «не коррелятом деятельности мозговой коры» (Уотсон). В противоположность этому советские исследова-

---------------------------------------------------------- 514 ----------------------------------------------------------

тели убедительно показали мозговую природу речедвигательных раздражений в соответствии с павловским пониманием афферентной роли двигательной области коры мозга;и исходя из признания интегрирующей роли коры в регуляции всех моторных, в том числе и речедвигательных, реакций.

Дальнейшие психологические и физиологические исследования по проблеме речевых механизмов мышления должны более детально конкретизировать эти вопросы, особенно в отношении действия слуховых и зрительных компонентов внутренней речи, что, по-видимому, потребует более точных методов их регистрации и анализа.

 

Литература

1. Ананьев Б. Г. К теории внутренней речи в психологии. «Ученые записки Ленингр. гос. пед. ин-та им. Герцена», т. 53, 1946.

2. Ананьев Б. Г. Психологические основы культуры устной и письменной речи, и ее воспитание в школе. Там же.

3. Ананьев Б. Г. Восстановление функций при аграфии и алексии травматического происхождения. «Ученые записки ЛГУ», вып. III, 1947.

4. Баев Б. Ф. О некоторых особенностях внутренней речи при решении различных видов мыслительных задач. «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 3.

5. Бассин Ф. В. и Бейн Э. С. О применении электромиографической методики в исследовании речи. Материалы совещания по психологии, изд-во АПН РСФСР, 1957.

6. Бейн Э. С. Восстановление речевых процессов при сенсорной афазии. «Ученые записки МГУ», вып. III, 1947.

7. Блинков С. М. О нарушениях письма при поражении теменной доли. «Известия АПН РСФСР», вып. 5, 1948.

8. Блонский П. П. Память и мышление. Соцэкгиз, 1935.

9. Выготский Л. С. Мышление и речь. Соцэкгиз, 1934.

10. Гальперин П. Я- Опыт изучения формирования умственных действий. Доклады на совещании по вопросам психологии, М., 1954.

11. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Формирование начальных геометрических понятий на основе организованного действия учащихся. «Вопросы психологии», 1957, № 1.

12. Драпкина С. Е. Смысловая динамика внутренней речи и ее выражение в устной и письменной речи школьника. «Ученые записки Ленингр. гос. пед. ин-та. им. Герцена», т. 53, 1946.

13. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III-VII классов. «Известия АПН РСФСР», вып. 78, 1956.

14. Жинкин Н. И. Механизмы речи. Изд-во АПН РСФСР, 1958.

15. Иванов-Смоленский А. Г. Основные проблемы патофизиологии высшей нервной деятельности. М.-Л., Медгиз, 1933.

16. Иванов-Смоленский А. Г. Об изучении совместной работы первой и второй сигнальных систем мозговой коры. «Журнал высшей нервной деятельности», т I, вып. 1, 1951.

17. Индик Н. К. Роль речевых кинестезии при запоминании образного и словесного материала. Сб. «Вопросы психологии памяти», изд-во АПН РСФСР, 1958.

18. Кадочкин Л. Н. Роль речевых кинестезии в формировании некоторых орфографических навыков. «Вопросы психологии». 1955, № 3.

19. Кауфман О. П. Восстановление речевого процесса при моторной афазии. «Ученые записки МГУ», вып. III, 1947.

20. Красногорский Н. И. К физиологии становления речи у детей. Тезисы докладов на совещании по психологии, изд-во АПН РСФСР, 1955.

21. Лебединский М. С. Афазия, агнозия, апраксия. Харьков, 1941.

22. Лурия А. Р. Травматическая афазия. М., изд-во АН СССР, 1947.

23. Лурия А. Р. Восстановление функций мозга после военной травмы. М., изд-во АМН СССР, 1948.

24. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. Изд-во АПН РСФСР, 1950.

25. Люблинская А. А. Образ, мысль и речь в разумной деятельности ребенка-дошкольника. «Ученые записки Ленингр. гос. пед. ин-та им. Герцена», т. 53, 1946.

26. Матюхин а М. В. Образование условного фотохимического рефлекса на сложные непосредственные и словесные раздражители у человека. «Известия АПН РСФСР», вып. 81, 1956.

27. Назарова Л. К. О роли речевых кинестезии в письме. «Советская педагогика», 1952, № 6.

28. Новикова Л. А. Электрофизиологические исследования речевых кинестезии, Материалы совещания по психологии, изд-во АПН РСФСР, 1957.

514

29. Павлов И. П. Проба физиологического понимания симптомологии истерии. Полное собр. соч., т. II, кн. 2, М.-Л., изд-во АН СССР, 1951.

30. Павлов И._; П. Физиология высшей нервной деятельности. Там же,

31. Павлов И. П. Условный рефлекс. Там же.

32. Подольский Л. И. О взаимовлиянии внутренней и внешней речи, «Ученые записки Ленингр. гос. пед. ин-та им. Герцена», т. 53, 1946.

33. Померанцев а Д. Г. Психология ошибок устной речи младших школьников. Автореферат канд. дисс, М., 1953.

34. Розенфельд Ф. С. Роль осязания в закреплении словесного образа. «Ученые записки Ленингр. гос. пед. ин-та им. Герцена», т. 53, 1946.

35. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. Избранные философские и психологические произведения, М., Госполитиздат, 1947.

36. Сеченов И. М. Элементы мысли. Там же.

37. Соколов А. Н. Внутренняя речь и понимание. «Ученые записки Гос. ин-тв< психологии», т. II, 1941.

38. Соколов А. Н. О речевых механизмах умственной деятельности. «Известия АПН РСФСР», вып. 81, 1956.

39. Соколов А. Н. Электрофизиологическое исследование речевых механиз^-мов умственной деятельности. «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 1.

40. Соколов А. Н. Динамика внутренней речи (скрытой артикуляции) по данным электромиографии речедвигательных напряжений (в печати).

41. Страхов И. В. «Внутренние монологи» в произведениях Л. Н. Толстого как источник изучения эмоционально-волевых процессов. «Советская педагогика», 1946, № 3.

42. Страхов И. В. Вопросы психологии внутренней речи. «Ученые записки Саратовского пед. ин-та», вып. XII, 1948.

43. Шварц Л. А. Значение слова и его звукового образа как условного раздражителя. «Бюллетень экспериментальной биологии и медицины», т. 25, вып. 4, 1948; там же, т. 27, вып. 6, 1949.

44. Шварц Л. А. К вопросу о слове как условном раздражителе, Там же, т. 38, вып. 12, 1954.

45. Шеварев П. А. К вопросу о природе алгебраических навыков. «Ученые записки Гос. ин-та психологии», т. II, 1941.

46. Шеварев П. А. Исследования по психологии интеллектуальных навыков и умений. «Известия АПН РСФСР», вып. 80, 1957.

47. Юсе вич Ю. С. Клиническая электромиография при изучении патологии речи. «Журнал невропатологии и психиатрии», т. 54, вып. 12, 1954.

48. Юсевич Ю. С. Электромиография в клинике нервных болезней, Медгиз, 1958.

49. Jасоbs о п, Ed., Electrical measurments of neuromuscular states during mental activities, Amer. Journ. Physiol., 1930, 91, 94, 95; 1935, 96, 97.

50. Max, L. W. An experimental study of the motor thery of consciousness, Journ. gen. Psychol., 1934, II; 1935, 13. Journ Сотр. Psychol., 1937, 24.

515

 

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

 

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

 

[ 1/16 ] Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психологических процессов [ т. 1, с. 516-577 ]

 

 

Первоисточник:

Лурия А. Р. Развитие речи и формирование психологических процессов // Психологическая наука в СССР. – Т. I. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. – С. 516-577.

 

---------------------------------------------------------- 516 ----------------------------------------------------------