Современное понятие психодиагностики

 

Психодиагностика — это отрасль психологической науки, а также сфера психологической практики, которая связана с разработкой и использованием методов распознавания психологических особенностей человека, его деятельности и взаимодействия с другими людьми.

Диагноз (по-гречески — «распознавание») как заключение о характере и существе болезни (в медицине) или особенностях работы какого-то механизма (в технике) используется во многих научных и практических сферах. В психологии диагностируется не болезнь, а психологическая индивидуальность или её отдельные характеристики.

Как экспериментально-психологическая наука психодиагностика своим предметом имеет индивидуальную вариативность психологических переменных. В этом психодиагностика сходна с дифференциальной психологией. В дифференциальной психологии ставится задача поиска общепсихологических закономерностей индивидуально обусловленной вариативности психологических параметров. Для решения этой задачи необходимо надежное, точное выявление таких параметров, что и обеспечивается психодиагностическими процедурами. В психодиагностическом эксперименте единственной переменной является психологическая характеристика индивидуальности.

Необходимо отметить следующие отличительные особенности психодиагностики:

- во-первых, она аккумулирует в себе практически всё психологическое знание и в этом смысле находится в самом центре системы знаний о человеке;

- во-вторых, благодаря насыщенности разнообразными психологическими знаниями, психодиагностика получает возможность наиболее непосредственного выхода в практику. Психодиагностика является универсальным научным инструментом, используется во всех прикладных отраслях психологии и непосредственно на практике. Как в медицине без психодиагностики невозможна терапия, так и в психологии психодиагностика явно или неявно и предшествует, и сопровождает, и завершает любое взаимодействие психологической науки с практикой: в педагогике, при консультировании, отборе, тренинге и т.д.;

- в-третьих, психодиагностика имеет двустороннюю связь с прикладными проблемами, так как исторически её возникновение было обусловлено не потребностями психологической науки, а внешними проблемами или запросами практики.

Таким образом, психодиагностика — это мост между наукой (дифференциальной психологией или психологией индивидуальных различий) и практикой (постановкой психологического диагноза), это — современная научно-технологическая дисциплина.    

Главная цель современной психодиагностики — постановка диагноза, обеспечивающего решение практических задач: помощь в психическом и личностном развитии человека, создание условий для проведения прицельной коррекционно-развивающей работы, выработка рекомендаций, проведение психотерапевтических мероприятий. На реализацию этой цели направлено и конструирование психодиагностических методик.

Применяя старую психологическую схему анализа, выделим в   профессиональной деятельности психодиагноста когнитивные, аффективно-коммуникативные и практические компоненты.

Когнитивный компонент предполагает знание психологических теорий, так как любая психодиагностическая методика (тест) основывается на определенной «диагностической концепции» — теоретически постулируемой системе психических свойств, значимых для осуществления определенной деятельности. Соответственно любая методика предполагает наличие у пользователя знания об общих и частных психических свойствах. Известно, что более обобщенные диагностические свойства обладают более широким полем прогноза, но при увеличении «ширины» поля прогноза точность прогноза, как правило, снижается. И в одном случае необходим, например, тест на общий интеллект, а в другом — на логическое мышление. Грамотная интерпретация результатов теста на интеллект требует знаний о природе интеллекта и соответствующих теоретических представлений.

Аффективно-коммуникативный компонент психодиагностической деятельности включает грамотное взаимодействие психодиагноста с клиентом. Критерии объективности научных психодиагностических методик заложены в принципах и методах их разработки. Но там, где взаимодействуют субъекты, объективность обеспечить не просто. Объективна методика будет только в руках профессионально подготовленного исполнителя, а дилетант даже в тестах достижений может создать такую обстановку, что это будет тест на стрессоустойчивость. Кроме того, отличительной особенностью психодиагностики является высокая социальная значимость её результатов: людям небезразлично, что получилось в итоге тестирования, и как, кем это будет использоваться. Психолог, работающий в области психодиагностики должен сознавать свою ответственность за социальные последствия использования результатов тестирования, за психологическую безопасность испытуемого. Этим обусловлена необходимость соблюдения этических норм [1] в практике психодиагностики.

Практический компонент деятельности психодиагноста содержит весь репертуар конкретных методик, а также - прикладные модели и технологии их применения. Универсальные методики пригодны для решения широкого круга диагностических задач в разнообразных сферах психологической практики, например, в психолого-педагогической, медико-социальной работе или в отборе персонала и комплектовании штата фирмы. Однако технология диагностики — от инструкции до алгоритма перевода в стандартные шкалы — может существенно различаться в зависимости от специфики деятельности и особенностей клиента. (Так, детская версия личностного опросника не «сработает» в обычном для взрослых бланковом или компьютерном варианте — для получения достоверной информации лучше проводить опрос в виде стандартизированного интервью). Технология применения психодиагностических методик предполагает также строгое выполнение психометрических требований [2]. Квалифицированный психолог должен уметь самостоятельно провести простейший психометрический анализ теста и пересчитать тестовые нормы, индексы надежности и валидности на своей выборке (региональной, локальной и др.). Без этой проверки никто не может гарантировать, что тест будет «работать» в данных условиях[3]. Кроме статистических норм, характеризующих в общем «среднестатистического» индивида, в современных тестах используются так называемые критериальные нормы или социокультурные нормативы, задаваемые системой требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию людей. Соответственно приоритетным становится качественный анализ результатов тестирования [1].

Выделенные компоненты деятельности психодиагноста являются звеньями единого процесса психодиагностического обследования и постановки психологического диагноза. Любой крен в сторону одного из компонентов приводит к неизбежному снижению эффективности функционирования  всего аппарата психодиагностики как целого, что отражается на качестве психологического диагноза. Формализация диагностических результатов не должна вести к утрате связи с психологией, а математико-статистическими методами нельзя заменить психологическое мышление и знание психологических явлений и проблем. Великие мастера психодиагностики Л.С.Выготский и В.Н.Мясищев неоднократно отмечали, что психологический диагноз — есть результат деятельности психолога, а не инструмента психологического исследования, и в этой деятельности, как и в любой другой, успех обусловлен опытом в овладении инструментом и профессионализмом. Ответственность за результаты психодиагностики лежит на специалисте — только он может осознать границы своей компетентности, оценить характер стоящей перед ним диагностической задачи и отказаться от нее, если не подготовлен к её решению. Время дилетантизма в психодиагностике с бездумным применением пиратских копий нестандартизированных у нас тестов закончилось. Дилетанты должны уступить место профессионалам и многим методикам необходимо долго обучаться.

Основная сложность психодиагностики состоит в том, что она имеет дело с внешними симптомами предмета исследования. Между диагностическими признаками (или параметрами, которые можно наблюдать и регистрировать) и диагностическими категориями (или скрытыми сущностными характеристиками, которые интересуют исследователя) нет строгих однозначных взаимосвязей. Например, при изучении индивидуальных особенностей памяти согласно теоретическим представлениям о её процессах и механизмах в качестве диагностических признаков могут быть выбраны скорость запоминания, легкость воспроизведения, длительность хранения. Однако эти же диагностические признаки могут быть не столько показателями памяти, сколько — следствием концентрации внимания при запоминании или интереса к предъявляемому материалу. Выбор диагностических методов обычно основывается на операциональном описании изучаемых признаков. Так, скорость запоминания проявляется, например, в количестве повторений, необходимых для заучивания определенного материала, и можно выбрать или сконструировать методику регистрации этого частного диагностического признака. Однако знание тем более является научным, чем глубже переход от явления к сущности. Наметим основные этапы или схему такого перехода в психодиагностике.

История психодиагностики

 

Предыстория психодиагностики. Психодиагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже ХХ века под воздействием требований практики. Ее возникновение было подготовлено несколькими направлениями в развитии психологии.

Первый источник — экспериментальная психология. Возникновение экспериментальной психологии в 50 – 70 годы ХIХ века связано с возросшим влиянием естествознания на исследования психических явлений, с процессом «физиологизации». Начало возникновения экспериментальной психологии — 1878 год — Вильгельм Вундт, Германия, первая лаборатория экспериментальной психологии: ощущения, двигательные реакции, периферическое и бинокулярное зрение, цветоощущение. Вундт считал, что психические функции не изучаемы, поэтому изучал двигательные реакции. Его методы используются до сих пор. Подобные лаборатории и в других странах (Франции, Голландии, Англии, Швеции, Америке).

Англия — кузен Ч. Дарвина Фрэнсис Гальтон (1883) впервые включил в состав предложенной им новой комплексной науки «антропометрики» особые измерительные испытания не только физических характеристик человека. Гальтон в связи с проблемой умственной одаренности исследовал более 4000 родословных великих людей; пришел к выводу, что великие люди имели великих предков. Именно Гальтон предложил термин «тест» и с его именем связывается начало психодиагностики; он ввел близнецовый метод, психический замер, антропометрический замер и т.п.

Таким образом, первоначально психодиагностика стала складываться как наука о методах экспериментальной дифференциальной психологии (изучает различия между людьми экспериментальным путем).

Дифференциально–психологическое изучение человека вызвано было запросами практики (сначала медицины и педагогики, затем промышленности). Представители разных психологических школ по-разному отвечали на эти запросы. Тестовые методики тесно связаны с теоретическим принципами бихевиоризма. Поскольку поведение, согласно бихевиористской концепции, является единственным объектом изучения психологии, то первоначально цель диагностики сводилась именно к фиксации поведения. Именно эти м и занимались первые психодиагносты, разработавшие метод тестов.

Корни клинического подхода уходят своим основание в ассоциативную психологию и психоанализ.

Тесты интеллекта. Первым исследователем, использовавшим слова "интеллектуальный тест", был Дж М. Кеттелл, который в 1890 г. в своей статье "Интеллектуальные тесты и измерения" писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов позволит открыть закономерности психических процессов и тем самым приведет к преобразованию психологии в точную науку; научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут однообразными. Так впервые было сказано о необходимости стандартизации тестов для возможного сравнения результатов. Дж. М. Кеттелл предложил в качестве образца 50 тестов (измерение чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания и т.д.). Вернувшись в Америку после работы в лаборатории Вундта и чтения лекций в Кембридже, он немедленно стал применять тесты в устроенной им при Колумбийском университете лаборатории (1891 г.). Вслед за ним и другие американские исследователи стали применять тесты. Возникла необходимость координации — 1895–1896 гг. два национальных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общее направление тестологическим работам.

Первоначально в качестве тестов использовались приемы экспериментально–психологического исследования. По форме они походили на приемы лабораторного исследования, но смысл их применения был совершенно иным. Задача психологического эксперимента — выяснение зависимости психического акта от внешних и внутренних факторов, например, характера восприятия от внешних раздражителей, запоминания — от частоты и распределения во времени повторений и т.п. При тестировании психолог регистрирует индивидуальные различия, не изменяя внешних условий осуществления этих психических актов.

Следующий шаг в развитии тестов был сделан французским врачом и психологом Альфредом Бине (1857–1911) — создал самую популярную для своего времени серию тестов. В 1904 г. Министерство образования Франции поручило Бине заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от страдающих прирожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе. Во Франции вводилось всеобщее образование. Одновременно потребовалось создание специальных школ для умственно неполноценных детей. Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с 3 лет). Экспериментальные задания были проверены по статистическим критериям и стали рассматриваться как средство для определения интеллектуального уровня.

Первая батарея тестов (шкала) Бине–Симона появилась в 1905 году. Затем она несколько раз пересматривалась: авторы стремились изъять все задания, требующие специального обучения, так как Бине исходил из представления о том, что развитие интеллекта происходит независимо от обучения, в результате биологического созревания. Шкала Бине в последующих редакциях (1908 и 1911)была переведена на немецкий и английский языки. Задания в тесте Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет). Для каждого возраста подбирались определенные тесты, они считались соответствующими возрастной ступени, если их решало большинство детей данного возраста (80 – 90 %). Дети до 6 лет — по 4 задания, дети старше 6 лет — по 6 заданий. Выборка стандартизации 300 человек.

Показателем интеллекта был умственный возраст, который мог не совпадать с хронологическим возрастом. Максимальный возраст, все задания которого решаются испытуемым, назывался базовым умственным возрастом. Если, кроме того, ребенок выполнял также некоторые задания более старших возрастных групп, то каждое задание оценивалось числом "Умственных месяцев". Например: Ребенок решал все задания для семилетнего возраста и 2 задания восьми леток. Число месяцев рассчитывается так. Вначале определялась "цена" одного задания в месяцах: 12 месяцев: 6 (число заданий доля восьмилеток) = 2 месяца. После этого "цена" умножалась на число решенных заданий: 2*2 = 4 месяца. Итак, умственный возраст данного ребенка равен 7 годам и 4 месяцам. Несовпадение умственного и хронологического возрастов считалось показателем либо умственной одаренности, либо умственной отсталости.

Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Л. М. Термена. Этот вариант тестовой шкалы был предложен в 1916 г. и имел так много серьезных изменений, что был назван шкалой Стэнфорд–Бине. Два основных нововведения: введение в качестве показателя по тесту КОЭФФИЦИЕНТА ИНТЕЛЛЕКТАЛЬНОСТИ (IQ) и введение статистической тестовой нормы.

Коэффициент IQ был предложен В. Штерном: как частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический, умноженное на 100. По этому показателю можно классифицировать детей по степени умственного развития.

Шкала Стэнфорд–Бине рассчитана на детей от 2,5 до 18 лет. Состоит из разных заданий, сгруппированных по возрастным категориям. Для каждого возраста наиболее типичный средний показатель выполнения равен 100, а статистическая мера рассеивания (среднее квадратическое, или стандартное отклонение) равно 16. Все индивидуальные показатели, попавшие в интервал 100±16, т.е. ограниченные числами 84 и 116 считаются нормальными, соответствующими возрастной норме; более 116 — одаренность, менее 84 — умственная отсталость.

Шкала Стэнфорд–Бине имела несколько редакций — 1937, 1960, 1972, 1986. В последней редакции она применяется и в настоящее время. Показатель IQ на долгие годы стал синонимом интеллекта; валидность вновь создаваемых интеллектуальные тестов стала проверяться путем сопоставления с результатами шкалы Стэнфорд–Бине. Многие из них используют ту же шкалу с параметрами 100 и 16 (иногда 100 и 15).

Следующий этап в развитии психологического тестирования характеризуется изменением формы проведения тестового испытания. Первое десятилетие ХХ века — тесты индивидуальные. Использовать их могли лишь специально подготовленные люди, имеющие достаточно высокую квалификацию. США — период первой мировой войны появляется новая форма — групповое тестирование. Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить полутора миллионную армию рекрутов по различного рода службам, школам и училищам заставила специально созданный комитет поручить А. С. Отису разработку новых тестов. Так появились две формы так называемых армейских тестов: "Альфа" — для работы с людьми, знающими английский язык, и "Бета" — для неграмотных и иностранцев. После окончания войны эти тесты и их модификации продолжали широко применять.

Групповые тесты допускали упрощение инструктирования, процедуры проведения и оценки результатов. К тестированию стали привлекаться люди, не имеющие настоящей психологической квалификации, а всего лишь обученные проведению тестирования.

Индивидуальные тесты применялись в основном в клинике, групповые тесты использовались преимущественно в системе образования, в промышленности и в армии.

20-е годы ХХ столетия — тестовый бум. Направленность на оперативное решение практических задач. Измерение интеллекта с помощью тестов рассматривалось как средство, позволяющее научно подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки достижений и т.п. Было создано много разнообразных тестов, которые доводились до совершенства: все тесты тщательнейшим образом стандартизировались на больших выборках, отличались высокой валидностью и надежностью.

Тем не менее, им свойственны определенные недостатки. Валидизация выявила ограниченные возможности тестов интеллекта: необходимая точность прогнозирования на их основе успешности выполнения конкретных, достаточно узких видов деятельности часто не достигалась. Требовалась, помимо знания общего уровня интеллекта, дополнительная информация об особенностях психики человека. Возникает новое направление в тестологии — тестирование СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ, которое вначале было призвано дополнить оценки тестов интеллекта, а затем выделилось в самостоятельную область.

Тесты специальных способностей и достижений. Толчком для развития тестов специальных способностей стало мощное развитие профессионального консультирования, а также профессионального отбора и распределения персонала в промышленности и военном деле. Тесты механических, канцелярских, музыкальных, артистических способностей; тестовые батареи для отбора поступающих в медицинские, юридические, инженерные и др. учебные заведения. Было разработано около дюжины комплексных батарей способностей. Однако, различаясь составом, методическими качествами, они сходны в одном — их характеризует низкая дифференциальная валидность. Учащиеся, выбирающие разные области образования или профессиональной деятельности, незначительно различаются своими тестовыми профилями.

Экспериментально-теоретической основой для создания тестовых батарей специальных способностей стал факторный анализ, который позволял точнее определить и классифицировать специальные способности. Английский психолог Чарльз Спирмен в своей статье в 1904 г. впервые опубликовал результаты исследований, доказывающих, что положительная корреляция между тестами на различные способности (например, матем. и литер.) выявляет некоторый общий генеральный фактор (G). Кроме того, в каждом из них обнаруживается S-фактор, специфический для данного вида деятельности.

Позднее теория Спирмена уступила место многофакторным теориям интеллекта. Выяснилось, что отдельные тестовые показатели объединяются в родственные подгруппы, за каждой из которых скрывается определенный латентный фактор, определяющий общий уровень достижений испытуемого по всей подгруппе тестов. В разные тесты один и тот же латентный фактор вносит разные вклады (веса, факторные нагрузки). Например, вербальный фактор может иметь наибольший вес в словарном субтесте, меньший — в тесте словесных аналогий, совсем незначительный — в тесте на математическое мышление. Корреляции между тестами объясняются нагруженностью их общим для всех латентным фактором.

Одним из первых Л. Л. Терстоун (основные работы — 20-е–30-е годы) собрал обширный статистический материал по результатам диагностики интеллекта. Он разработал центроидный метод факторного анализа и выделил 12 факторов "первичных умственных способностей". В дальнейших исследованиях интеллекта — увеличение числа факторов. В настоящее время оно превышает 120.

На основе факторных исследований создаются многофакторные батареи тестов способностей. Наиболее известные — Батарея тестов общих способностей (GATB): тесты способностей для конкретных профессий. В настоящее время разрабатываются более сложные (нелинейные) алгоритмы многомерной статистической группировки тестовых данных.

Тесты достижений — педагогические тесты предметных знаний и профессиональные тесты умений и навыков — отражают не столько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияние специальных программ обучения на эффективность решения тестовых заданий. История развития тестов достижений: в Бостонской школе происходит смена устной формы экзаменов на письменную (1845 г.); в США профотбор сотрудников на государственную службу с 1872 г. производится с помощью стандартизованных тестов достижений, а регулярно — с 1883 г.; наиболее значительные разработки техники конструирования тестов достижений произошло в годы первой мировой войны и послевоенные годы. Тесты достижений — наиболее многочисленная группа диагностических методик. Один из наиболее известных и широко применяемых в США — Стэнфордский тест достижений (SAT, 1923 г.) для оценки уровня обученности в разных классах среднего учебного заведения.

Значительное число тестов специальных способностей и достижений было создано в рамках психотехники (индустриальной психологии) под воздействием практических запросов промышленности и экономики.

Дальнейшее развитие тестов достижений привело к появлению в середине ХХ века критериально ориентированных тестов.

В целом же развитие исследований и накопление статистики привело к созданию тестологии, которая составила ядро психометрики (науки об измерениях). Приблизительно с 1845 г. начинается применение стандартизованных тестов, в которых по оценке их авторов во многом нейтрализовался субъективизм диагностических оценок. С 1936 г. в США стали выходить специальные журналы, посвященные измерениям в психологии: журнал "Психометрика", другой ведущий ж. — "Образовательные и психологические измерения". В обоих журналах еще до 2-й мировой войны были опубликованы классические работы Рюлона, Гилфорда, Кронбаха с обоснованием методов измерения надежности, валидности и репрезентативности, широко используемых по сей день.

Личностная психодиагностика. В практике профотбора тесты основываются на так называемом Базовом уровне (наиболее информативны те свойства, которые разделяют популяцию пополам). Анна Анастази указывает на то, что при резком отклонении базового уровня от 50 % инкрементная валидность теста оказывается настолько малой, что использование теста становится практически нецелесообразно. Другой заказ на тесты поступал из медицины. Здесь базовый уровень, наоборот, — низок, резко отличается от 50 %, и вся основанная на нормальном распределении статистика неэффективна. В клинической психологии задача специалиста-психодиагноста не сводится к селекции (больных от здоровых), необходимо получить точную диагностическую картину заболевания с целью определения оптимального лечения в данном конкретном случае. Именно эти объективные обстоятельства и породили клинический подход.

Запросы медицинской практики дали импульс развитию методов личностной психодиагностики, которые нацелены не только на способности, но и на стилевые и мотивационные черты личности. Появляются особые методы — опросники и проективные методы.

Опросники — это большая группа методик, задания которых представлены в виде вопросов или утверждений, а задачей испытуемого является самостоятельное сообщение некоторых сведений о себе в виде ответов. Теоретической основой опросников является интроспекционизм (психология самонаблюдения). При заданных вариантах ответа это самонаблюдение приобретает стандартизованный характер, а по многим формальным признакам сближается с объективным тестированием.

Прототипом опросников явился "Бланк данных о личности", разработанный американским психологом Робертом Вудвортсом в 1919 г., который был предназначен для выявления лиц с невротической симптоматикой и отсева их с военной службы.

Опросники быстро приобрели широкое распространение. Искусная косвенная постановка вопросов, маскирующая их оценочную направленность, стандартизованная процедура предъявления и подсчета баллов во многом сблизили современные опросники с объективными тестами.

Последние 50 лет самый популярный опросник — ММРI (Миннесотский Многофазный Личностный Перечень), который был разработан для нужд клинической практики (выявление патологии в личности) и применяется и в настоящее время преимущественно в клинике. Опытные психиатры и психотерапевты обращаются с ММРI, следуя скорее логике клинического обследования, а не логике измерительного теста: профиль увязывается с результатами беседы и истории болезни, применяются скорее не групповые, а ипсативные нормы (сравнение относительных различий по шкалам внутри результатов, полученных от данного конкретного испытуемого), больше внимания уделяется качественным, а не количественным данным и т.п.

Другая группа широко известных методов диагностики личности — проективные методики.

Родоначальником этого направления в психодиагностике является метод словесных ассоциаций, возникший на базе ассоцианистского течения в психологии. Появление данного метода связано с именем Ф. Гальтона (1822—1911). В 1879 г. он опубликовал результаты своих ассоциативных экспериментов которых фиксировал время словесных ассоциаций. Позднее эта методика получила развитие в исследованиях Э. Крепелина (1892), К. Юнга (1906), Г. Кента и А. Розанова (1910) и др. В настоящее время большинство исследователей рассматривают ассоциативный эксперимент в качестве приема для изучения интересов и установок. Интерпретация полученных результатов определяется теоретическими взглядами исследователей. Поэтому вопрос о валидности методики не может быть решен однозначно вне соотнесения с теоретическими взглядами ее разработчиков и пользователей.

Появляется группа проективные методик, таких как незаконченные предложения (впервые А. Пейн, 1928 г.). Кроме ассоцианизма, теоретические истоки этих методик следует искать в психоанализе. Чтобы психолог мог прорваться в область бессознательного, необходимо в эксперименте направить сознание на решение особых заданий, которые позволили бы непроизвольно проявиться бессознательному в особой проективной продукции — бессюжетных словесных ассоциациях, сюжетных фантазиях, образах, выраженных в рисунках и т.п. такого типа задания и включались в проективные методики.

В 1921 году швейцарский психиатр Герман Роршах опубликовал методику «Пятна Роршаха», в которой объединил характеристики ответов испытуемых на бессюжетные неструктурированные изображения по категориям и соотнес их с различными психическими заболеваниями.

Еще одна наиболее распространенная методика — Тест тематической апперцепции (ТАТ), был создан в США в 1935 г. Х. Морган и Г. Мюрреем. Методика представляет собой набор сюжетных картин, по которым обследуемый должен сочинить рассказ.

В западной психологии психодиагностика отличается широким разнообразием используемых методик, как в отношении формы, так и их содержания. Эти методики, как правило, создаются в соответствии с запросами практики. Однако они не всегда теоретически обоснованны, но для них характерны методически совершенные приемы и способы диагностирования. После 2-й мировой войны в теории и практике психодиагностики проявляется определенный консерватизм, выражающийся в приверженности к работе с немногими тестами, которые прошли многолетнюю психометрическую адаптацию. Новые тесты (даже компьютерное адаптивное тестирование) с трудом пробивают себе дорогу. Медленно завоевывают себе сторонников и те методики, которые являются комбинацией стандартизированного опроса и проективных техник, например, техники семантического шкалирования (Ч. Осгуд, 1952; Дж. Келли, 1955), позволяющие реконструировать «субъективные семантические пространства».

Психодиагностика в России. Последняя четверть 19 века — внесение в психодиагностику экспериментальных методов исследования, идущих от физиологии высшей нервной деятельности, с одной стороны, с другой — из лаборатории В. Вундта, в лаборатории которого стажировались первые русские психологи–экспериментаторы (Н. Н. Ланге). И. М. Сеченов (1829–1905) и И.П. Павлов (1849–1936). Открытие в Петербурге Психоневрологического института В. М. Бехтеревым в 1908 г.

Первая в России экспериментальная психологическая лаборатория была открыта в 1885 г. при клинике нервных и душевных болезней Казанского университета. 1895 г. по инициативе крупнейшего русского психиатра Корсакова А. А. — психологическая лаборатория при психиатрической клинике Московского университета. Везде психологические исследования проводились врачами-психиатрами и невропатологами. Исключением была психологическая лаборатория в Новороссийском университете (Одесса), которая была создана на историко-филологическом факультете профессором философии Н. Н. Ланге.

В этих лабораторных исследованиях изучались объективные признаки психических явлений (изменение пульса и дыхания как отражение эмоций), доказывалась предметность, объективность наших восприятий, выяснялась зависимость памяти и внимания от условий опыта, проводились исследования скорости протекания психических процессов, то есть ставились психологические эксперименты. Но практика требовала знаний об индивидуально–психологических различиях.

Первые отечественные работы по психодиагностике были выполнены в первые десятилетия ХХ века. В Московском университете в 1909 г. крупнейший невропатолог и психиатр Г. И. Россолимо разработал метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическом состояниях (один из ранних вариантов системы тестов для измерения умственной одаренности). Эта система обследования называлась методикой индивидуального психологического профиля: измерение сформированности 11 психических процессов, которые оценивались по 10-балльной шкале на основании ответов по 10 достаточно произвольно подобранным вопросам. Методика изучала 3 группы процессов: внимание и волю, точность и прочность восприятия, ассоциативную деятельность. Россолимо первый предложил графическую форму представления результатов — вычерчивание психологического профиля, который наглядно демонстрировал соотношение указанных процессов. Подобные профили с того времени прочно вошли в психодиагностику. Как считал П. П. Блонский, положительным в методике Россолимо было то, что в отличие от западного тестирования он стремился к целостной оценке личности, к синтетическому способу изображения ее сильных и слабых сторон.

Еще один русский психолог А. Ф. Лазурский (сходные взгляды) создал новое направление в дифференциальной психологии — научную характерологию. Стоял за создание научной теории индивидуальных различий: основная цель — построение человека из его наклонностей, а также разработка возможно полной естественной классификации характеров. Не закончил, преждевременно умер в 1917 г.

Собственно психодиагностические работы в России за малым исключением начали развиваться в послереволюционный период.20–30-е годы — педология и психотехника. Подавляющее большинство методик было копированием западных психологических тестов, незначительные отличия в форме проведения тестовых испытаний, в обработке и интерпретации экспериментального материала.

Особый интерес представляет разработанная в 1928 г. А. П. Болтуновым «Измерительная шкала ума». В основу своей работы он положил шкалу Бине–Симона, переведенную и адаптированную П. П. Соколовым для испытания умственной одаренности русских школьников. По сути своей представляла собой самостоятельную разработку нового набора тестов. Имеет специфические особенности: модифицировано большинство заданий, составлены новая инструкция и предложена групповая форма использования, определено время решения тестовых заданий (введен хронометраж), разработаны показатели возрастных степеней. Принципиальное отличие — возможность проводить групповые испытания. Работа типична для своего времени — само понимание инструкции требует развитого речевого мышления.

Особое место в отечественных исследованиях занимают работы М. Ю. Сыркина (1929 г.), специально изучавшего проблему сопряженности показателей тестов одаренности и признаков социального положения (факт, установленный еще в первых работах А. Бине). Эта связь была доказана экспериментально. Факт существования интеллектуальных различий между слоями и классами общества становился все более острым и значимым.

Задачи восстановления экономики, укрепления государственности и обороноспособности России в 1920–1930-е годах послужили мощным толчком к развитию науки в целом и психотехники в частности.