Отбор, основанный на сомнительных критериях профпригодности

 

Мы отмечаем такую парадигму лишь как одну из возможных, но при этом все же существующую в реальности. В основе здесь – ориентация на качества претендента, которые не имеют прямого отношения к работе, а зачастую – и мешающие работе. Например, готовность к склокам, интригам, умение льстить и угождать начальству, умение «производить впечатление» на коллег, заказчиков и клиентов, готовность участвовать в коррупционных схемах и т.п. Также можно выделить и такие качества, как умение правильно вести себя на корпоративных мероприятиях (рассказывать анекдоты, произносить «правильные» тосты, радовать важных людей организации своими песнями, плясками, а то и шутовством). К этому можно добавить готовность работника или претендента, ради успешной карьеры идти на сделку с совестью (умело «разводить» клиентов на ненужные услуги по завышенным расценкам, быть доносчиком, заказным скандалистом или сожителем любвиобильных начальничков).

Особо следует выделить готовность претендента к самопрезентации во время собеседований при приеме на работу, в разговорах с руководителем о повышении зарплаты и т.п. Заметим, что некоторые руководители особо ценят работников, которые умеют «постоять за себя», «выгодно себя продать» и часто идут им навстречу. Хотя Э.Фромм еще в середине прошлого столетия с сожалением писал о том, что ценность самого труда уступает место ценности «продажи труда» на рынке личностей (см. Фромм, 1990, С.75-77).

Ориентация на сомнительные критерии в той или иной степени проявляется во многих системах отбора. Например, даже в первых вариантах ЕГЭ, вызывавших много негативных оценок в психолого-педагогической среде. Но реально многим людям приходится участвовать в этих системах. Кто-то вынужден проходить такой сомнительный «отбор», а кому-то – приходится вынужденно быть «экзаменатором» или «психодиагностом», иначе он будет просто уволен из школы, вуза или организации… Для первых важно отбросить внешнее негодование и даже, понимая глупость такого отбора, все же подготовиться к нему и успешно пройти. Еще Е.А.Климов часто говорил на своих лекциях на факультете психологии МГУ имени М.В.Ломоносова, что «нечего на время пенять, в любую эпоху можно прожить достойную жизнь». Развивая эту мысль, можно сказать, что в жизни еще часто придется «преодолевать себя» и идти на «разумные внутренние компромиссы» (в чем-то уступая бездарностям и проходимцам), ради достижения действительно высоких целей (см. подробнее – в Главе 6, Теме 53). Вынужденным экзаменаторам, понимающих сомнительность сомнительность многих систем отбора, можно посоветовать лишь одно: по возможности, минимизировать вред от бестолкового профотбора и тестирования, если, конечно, совсем нет шансов что-то изменить к лучшему…

Вопросы и задания:

1.Что характерно для древних систем профотбора и с чем это было связано?

2. Назовите главные преимущества тестологической парадигмы в профотборе и профориентации.

3.Какая главная опасность для организации честного и качественного отбора наиболее достойных содержится в системе олимпиад для школьников в современных условиях?

4.Какие главные сомнения связывают с предпрофильной подготовкой и профильным обучением?

Глава 19. Образовательные парадигмы

 

19.1. Трудовое воспитание в общеобразовательных школах на определенном этапе развития подростка

 

По мере развития школьного обучения, все больше усиливался ее отрыв от реального производства: школа все чаще рассматривалась как «промежуточный» этап подготовки к взрослой жизни. Но в таких школах нередко на учащихся возлагалось множество трудовых обязанностей по самообслуживанию (например, в пансионах благородных девиц), что в какой-то мере можно назвать и трудовым воспитанием, и трудовым обучением. Другой важной особенностью школьного обучения было то, что детей туда отдают сами родители, т.е. самоопределения у самих детей почти нет.

Первоначально многие школы (в Древнем мире и в Средние века) давали ребенку знакомство с основными «искусствами» (поэзией, риторикой, философией, фехтованием и др.), что открывало им путь в «высший свет», и нередко этого было достаточно, чтобы считаться образованным человеком. Но уже, по мере развития университетского образования (начиная со средневековых университетов), школа все больше становится подготовительной ступенью для собственно профессионального образования. Заметим, что нередко и в университетах порядок оценки успешности и мастерства во многом напоминал рыцарские турниры и гильдии ремесленников, что отражалось и в соответствующих титулах (например, «граф права», степень «магистра» как у авторитетных ремесленных мастеров и т.п.) (см. подробнее – Джуринский, 1999).

На протяжении всей истории школьного обучения, вплоть до настоящего времени остается сложный вопрос: должна ли школа давать профессиональное образование или ее роль заключается лишь в том, чтобы быть подготовительным этапом перед настоящим профессиональным образованием? Но то, что и прежняя и современная школы давали начальные трудовые навыки, пусть и применительно к учебной деятельности, а также воспитывали трудолюбию (пусть и учебному), сомнений не вызывает. Также следует признать, что даже простое знакомство с различными науками (учебными предметами) уже само по себе расширяло кругозор школьника и в определенном смысле выполняло профориентационную задачу (см. Чистякова, 2008). Но в современном мире, с высокими технологиями и расширяющимся разнообразием наук, все острее стоит новая проблемная задача - развитие уже не стихийной профориентации (когда все происходит «само собой»), а управляемой, системной и комплексной помощи школьнику в профессиональном и личностном самоопределении.

Рассуждая о социализирующей функции школы, Н.Р.Сидоров считает, что и прежняя и современная школа во многом ограничивают личность заранее заданными «образцами» развития (Сидоров, 2013, С.227-246), что еще острее ставит вопрос о формировании еще в школьном возрасте готовности к само-определению …