Научные школы историков как проблема и предмет историографии.

Попытки современных историографов рассмотреть проблему «научная школа» связаны с несколькими причинами, которые восходят, во-первых, к естественному стремлению упорядочить историографическое знание. Одним из путей достижения этой задачи является создание определенных классификационных систем, составные элементы которых позволили бы, с одной стороны, распознать в каждом единично-уникальном явлении исторической науки его неповторимую природу, с другой – уловить некую общность существования науки в рамках социокультурной и национальной традиции. Во-вторых, отмеченный интерес базируется на убеждении в необходимости изучать историографические феномены в русле современных антропологических исследований.

Вторая сторона проблемы сама по себе имеет сложную систему оснований. Она отмечена углубленным вниманием к личности историка-ученого, представляющего для историографического знания своеобразную атомарную основу общего пространства истории-науки. При этом личностное начало историографии рассматривается в тесной связи со сложившимися традициями научного общения, что заставляет историографов апеллировать к социологическим и науковедческим теориям коммуникаций. Именно в этой связи в историографии появилось рассмотренное понятие «историографический быт», которое, как это вытекает из сказанного, раскрывает связи-взаимоотношения историков в широком пространстве научных, интеллектуальных, социально-политических и общекультурных интересов.

Понятия «историографический быт» и «научная школа» оказываются в теснейшем взаимодействии, но сохраняют по отношении друг к другу самостоятельное значение. Попробуем уловить их различие. «Научная школа» акцентирует внимание на сфере собственно научных коммуникаций, в то время как «историографический быт» в большей мере ориентирован на реконструкцию всей палитры взаимоотношений, складывающихся в экзистенциональном опыте историков. Однако четкую градационную линию между ними провести не просто. Само по себе появление близких или пересекающихся понятий с неявными границами объяснимо экстремальными условиями развития современной историографии, осознавшей методологическое отставание данной научной дисциплины и стремящейся к интенсивному обновлению ее научно-категориального аппарата.

Изучение научных школ привнесло в лексикон историографов и такое определение как, например, «схоларная проблематика» (от лат. scholastikos – ученый, школьный), быть может, не очень благозвучное на русском языке, но широко теперь используемое в историографической словарной культуре. Обратимся к небольшому сюжету относительно характеристики специальной литературы по проблеме и попытаемся на этой основе приблизиться к определению понятия «научная школа» через характеристику ее наиболее значимых признаков.

Одной из первых попыток в науковедческой практике коллективного обсуждения проблемы стал выход специального сборника научных статей «Школы в науке» (М., 1977). В нем представители многих научных отраслей высказали свой взгляд на понятие научной школы. Впервые научное сообщество попыталось вычленить признаки и определить типы научных школ. Характерно, однако, что среди участников сборника не было представителей гуманитарного знания, в том числе исторической науки. В этой области, согласно неписанным идеологическим нормам данного времени все еще запрещалось «свое суждение иметь»: в исторической науке, в частности, господствовала единая для всех марксистско-ленинская методология, стоявшая на страже в борьбе с любым научным сепаратизмом. Этим объясняется тот факт, что в историографии тех лет этот сборник остался, практически, не замеченным. Впрочем, одно исключение можно назвать. Им явилась статья известного историографа и источниковеда И. Л. Беленького[72], поставившего вопросы соотношения утвердившихся, но не размежеванных представлений о различных формах развития исторической науки.

Только на рубеже XX-XXI вв., в связи с изменившимися общей политической ситуацией и условиями развития культуры и науки старый сборник стал широко востребованным. Наиболее обстоятельный анализ материалов сборника с точки зрения дефиниций научной школы представлен в монографии казанского историка и историографа Г.П. Мягкова[73]. К началу XXI в. схоларный принцип стал весомым в формировании структуры историографических исследований[74], проблема научных школ стала широко обсуждаться в научном сообществе историков[75].

Один из видных современных науковедов и социологов научного знания М.Г. Ярошевский в статье 1977 г. подчеркивал, что «термин «школа» многозначен, и выделить его инвариантное содержание нелегко»[76], и это подтверждается современными попытками определить природу данного явления. Строгого определения этого понятия до сих пор не существует, но высказано немало соображений относительно наиболее характерных черт этого феномена. Подобная ситуация, с одной стороны, существенно раздвинула исследовательские горизонты проблемы, а с другой - внесла разноголосицу в области идентификации различных явлений в истории исторической науки как схоларных процессов.

Научная школа в современном науковедении рассматривается, прежде всего, как неформальное объединение ученых в противоположность организованным (формальным, институциональным) структурам науки. Большинство специалистов полагают, что она создается на основе «естественной склонности к объединению» (Ф. Фукуяма), основанной на общности научных интересов и потребностях научных коммуникаций, выходящих за пределы формальных организационных структур науки. Сам термин «школа» свидетельствует о том, что она воплощает в себе две взаимосвязанные функции – научно-познавательную и образовательную. По мысли М.Г. Ярошевского, замеченной Г.П. Мягковым, школа в науке означает «во-первых, единство обучения творчеству и процессу исследования; во-вторых, позицию, которой придерживается одна группа ученых в отличие от остальных». Из этого вытекает, что важнейшей характеристикой школы является научная программа (идеология, парадигма) ее творческого коллектива, сопутствующий ей стиль научных исследований, степень организационной интеграции, что в совокупности придает сообществу оригинальность, неповторимость и, следовательно, возможность для историографа квалифицировать наблюдаемое сообщество как научную школу.

Понятие научной программы, или научной идеологии, подразумевает следующие составляющие: 1) подход ученого к выбору проблемы исследования; 2) способы постановки задач и их решения; 3) четкая идентификация своей научной деятельности в пространстве науки, т.е. осознание своего места и значения.

Другой стороной, феномена школы является ее бытие в системе коммуникаций. Эта область ее характеристики подразумевает также выявление нескольких элементов. Среди них: роль лидера школы; возможность существования школы без лидера; внутренняя структура и коммуникативные отношения внутри школы; отношения школы с «внешней» научной средой.

Наличие лидера и его собственной оригинальной научной программы чаще всего трактуется как надежный (хотя не единственный) схоларный признак, позволяющий к тому же при его наличии констатировать классический тип научной школы. Известный ученый Б.М. Кедров в свое время писал: «Научная школа – это тесно спаянный коллектив ученых старшего и младшего поколений, в рамках которого осуществляется «передача научного капитала» от основателя школы к его ученикам». Спаянность коллектива определяется Кедровым «исключительно преданностью всех участников коллектива интересам разработки общей идеи, над которой они трудятся сообща, и которую заложил или внес в науку их учитель»[77]. Но следует учитывать, что «внутришкольная» система связей не исключает конфликтных ситуаций, которые могут возникать как между учителем и учеником, так и на этаже учеников.

Констатируя особую роль лидера школы, нельзя, вслед за Г.П. Мягковым не заметить, что эта сторона проблемы имеет свои сложности. Они связаны, в первую очередь, с соотношением явления талантливости (гениальности) ученого с его собственным желанием, способностями, возможностями возглавлять некий неформально образующийся союз ученых. Известно немало случаев, когда гениальные ученые, совершившие переворот в науке (например, Эйнштейн, Гельмгольц, Планк) не создали научных школ. Известны и другие ситуации, когда явный лидер отсутствует, но формируется сообщество ученых, опирающихся на сходные идеологию и методологию знания[78].

Г.П. Мягков полагает, что для гуманитарной области науки школы, не имеющие лидера – явление довольно частое. Такого типа школы порождают сопутствующее им явление, получившее обозначение «невидимый колледж»[79]. Это явление связано с признанием и распространением посредством неформальных сетей общения неких научных инноваций в среде ученых, не обязательно связанных в какое-либо консолидированное сообщество.

По мнению М.Г. Ярошевского, подобного рода объединения, не имеющие четких границ своего пространства, возникают, как правило, в моменты прорыва фронта научного знания и утверждения принципиально новаторских научных идей. Им же высказано мнение, разделяемое Г.П. Мягковым, что незримый колледж можно трактовать как период вторичного – экстенсивного – периода роста научного знания, в том числе и такой его формы как научная школа. Г.П. Мягков демонстрирует эту мысль на примере изученной им самим русской школы историков-медиевистов[80].

Историографическая практика первого десятилетия XXI в. обогатилась выходом ряда специальных монографических исследований и диссертаций, нацеленных на создание историй/образов конкретных научных школ, сформировавшихся в сообществе дореволюционных историков[81]. Этот опыт изучения феномена научной школы требует специального осмысления. Но ясно, что в попытке проникнуть в смысл схоларного явления наукой выбран рациональный путь движения научной мысли от конкретно-локального к обобщенному его образу.

Изучение «внешней среды» бытования той или иной школы предполагает установления взаимоотношений различных школ, либо школ и иных форм научного бытия. Они могут базироваться как на конкурентной (в научном смысле) основе, так и на взаимопонимании в решении некоторых научных проблем. Но несомненно, научная школа до тех пор сохраняет свой статус оригинального коммуникативного явления, пока ее идеи признаются настолько новаторскими, что не получают всеобщего признания. Вероятно, как только происходит это признание, когда былое непонимание сломано и барьеры, отделявшие школу от научного сообщества, преодолены, школа, как самостоятельное явление, подвергается тем или иным трансформациям. При радикальных социально-политических изменениях, как это случилось в Советской России, традиции «школьного» характера жизнедеятельности ученых и история конкретных научных школ могут быть насильственно прерваны.

Таким образом, явление школы в науке исторически обусловлено характером научной культуры определенного времени. Школы рождаются и уходят с арены научной жизни, – к такому выводу следует придти и учитывать это в практике изучения конкретных схоларных явлений. Но «научная школа» как историографическое явление и способ научной жизни, призванный удовлетворять научное общение и реализацию научных амбиций, осуществлять координацию исследовательской деятельности, поддерживать преемственность научного знания и научной культуры, представляется долговременной традицией[82].

В заключение данного сюжета надо подчеркнуть, что научная школа – это только одна из форм бытия науки. В общем ее пространстве с научной школой могут соседствовать ученые, работающие вне школы или примыкающие к различным направлениям и течениям, бытующим в историографии.[83] Природа отмеченных типов консолидаций ученых не подверглась специальному анализу, подобному современной практике изучения феномена научной школы. Но в историографии апелляция к подобным явлениям широко распространена, что свидетельствует о многообразии форм жизни науки и образа жизни ученого в ней.

В истории исторической науки дореволюционного времени просматриваются черты нескольких центров, в которых складывались российские научные школы историков, в частности, в Казанском, Киевском, Московском, Петербургском, Харьковском, Юрьевском университетах. Объектом изучения в этом отношении становится и историко-филологическое отделение Российской АН (в Петербурге). Но наиболее основательному изучению подвергнуты схоларные традиции ведущих центров исторического знания в России – Петербургского и Московского университетов. Они и станут, преимущественно, предметом нашего внимания.

Констатируя сохранение теоретических сложностей обоснования и выработки критериев для определения и «опознавания» феномена научных школ, отсутствие, например, уверенности в существовании государственной школы, школы Ключевского, попытаемся, предваряя дальнейшее изложение, представить некоторое приблизительное очертание схоларных явлений в русской науке XIX – начала XX вв.

В 20-30-е гг. – «Скептическая школа» (Каченовский). В ней осуществляется реализация идей научной критики, выраженных наиболее рельефно Шлецером, Нибуром. Отчасти школа впитала идеи романтической историографии Германии и Франции. Хотя более адекватно идеи историографического романтизма выразились у И.Ф.Г. Эверса и Н.А. Полевого.

В 40-60-е гг. (условно – середина XIX в.) складывается а) славянофильское направление, которое можно рассматривать и под схоларным углом зрения; идеи его представителей имеют явную «романтическую» окраску. Относя его к консервативному крылу историографии, подчеркнем его «романтическую» специфику, выраженную, в первую очередь, интересом к теме народа и стремлением выработать историософский подход к истории. В противовес славянофилам формируется б) государственная (юридическая) школа (Кавелин, Соловьев,Чичерин), трактуемая как выражение западнических либеральных общественных настроений. Внутри государственной школы формируется новая по типу, самостоятельная – школа Соловьева, положившая начало т.н. лидерским школам.В этот же отрезок времени о себе заявляют в) историки-федералисты, к которым, кроме известных Костомарова и Щапова, относят Павлова, Иловайского, Бестужева-Рюмина и др.[84] Это явление, хотя и не рассматривают исключительно в схоларном ключе, но подчеркивают тенденции формирования вокруг основных фигур их учеников и последователей. Ее представители в разной степени выразительности высказали интерес к романтической историографии и к демократическим идеям, обратившись к теме народа, социальной истории России и впервые обозначив очертания антропологического подхода к пониманию истории.

Школы в контексте позитивистской методологии: 70-90-е гг. а) Московские историки: Ключевский и его школа [85] (тип лидерской школы); схоларные тенденции в изучении всеобщей истории (схоларный опыт Герье, Виноградова). Принадлежность московских историков (Виноградова, Ковалевского) к представителям русской исторической школы [86], (наряду с Кареевым – Петербургский университет и Лучицким – Харьковский университет); Милюков (не реализованная школа, которая могла обрести тип лидерской школы). б) Петербургские историки: позитивистские позиции выражал Бестужев-Рюмин (учитель «без школы»); Эмпирическая школа Платонова, кружок Форстена к которым близок Пресняков и его окружение.

Школы в контексте методологий, оппозиционных позитивизму. а) Петербургские историки: теоретическая школа Лаппо-Данилевского – наиболее значительное явление[87]. Вне позитивизма работала б о льшая часть представителей петербургской школы медиевистов [88] (И.М. Гревс, Л.П. Карсавин, Добиаш-Рождественская и др.)

Разработку проблем историографии, связанных с изучением коммуникативного образа науки и схоларными ее характеристиками можно рассматривать в качестве заметного достижения современной отечественной гуманитарной науки. Все обозначенные аспекты коммуникативных явлений занимают существенный сегмент проблемного поля историографии.