Работа с литературными источниками

Приступая к выполнению научно-исследовательской работы, связанной с музыкальным воспитанием детей с нарушениями развития, следует уделить внимание сначала поиску, а затем анализу той литературы, которая необходима для изучения темы исследования. Это может быть не только теоретическая и методическая литература по проблемам музыкальной педагогики, но и литература по музыковедению, философии, психологии, педагогике и др.

Анализ литературы должен быть направлен на то, чтобы определить актуальность разрабатываемой темы, степень ее исследованности, методологию своей работы. При этом важно выделить те направления в работах ученых, которые непосредственно относятся к теме исследования. При анализе литературных источников особое внимание следует обратить на основные психолого-педагогические понятия, что даст возможность сравнить трактовки отдельных понятий разными авторами и определить собственную позицию по отношению к ним или же взять за основу те научные понятия, которые в большей степени соответствуют собственным взглядам и убеждениям исследователя.

Работа с литературными источниками необходима для формирования научной проблемы и задач исследования. Важно выделить и те вопросы, которые уже изучены, и те, которые необходимо изучить. Чтобы эта работа была целесообразной, лучше всего вести конспекты, в которых отмечаются основные положения авторов. Наиболее важные мысли автора можно выписать в виде цитаты, указав нужную страницу в источнике.

Конспектируя литературу, педагог-исследователь должен четко выписывать выходные данные книги: фамилию, инициалы автора, название книги, место и год издания, номер страницы в книге, если мысль автора выписана без изменений. Конспекты удобнее всего делать на отдельных листах бумаги, используя только одну сторону листа и оставляя поля. На полях обычно делаются различные пометки, уточнения.

Перед конспектированием проводится предварительная работа с текстом: сначала просматривается весь материал в целом, затем в тексте делаются закладки с пометками, выделяются отдельные наиболее существенные для исследователя фрагменты текста, важные мысли автора, касающиеся изучаемой темы, цитаты.

Анализу литературных источников по музыкально-ритмическому воспитанию детей с проблемами предшествует составление библиографии. Для этой цели удобно использовать библиотечные карточки, которые можно взять в библиотеке или сделать самим. На лицевой стороне карточки даются библиографические сведения (фамилия, инициалы автора, название работы, в каком журнале, сборнике и т.д. издана статья, книга и др., место издания, название издательства, год издания, количество страниц в книге или с какой по какую страницу расположена статья, тезисы в сборнике и т.д.). На оборотной стороне карточки выписываются дословно цитата или наиболее важные мысли из данной работы и делается пометка о том, на какой странице следует их искать. С картотекой будет удобно работать, если карточки расположить по темам, проблемам или в алфавитном порядке.

Искать литературные источники следует в библиотечных каталогах, в последних номерах журналов за каждый год, где помещаются перечни всех статей, опубликованных за год. Для этой цели можно использовать также списки литературы, приведенные в конце монографий, научно-методических пособий, диссертационных исследований по направлению выполняемой научной работы. Список литературы располагается в конце научной работы в алфавитном порядке. В тексте самой работы автор делает ссылку на тот или иной источник, указывая соответствующий номер в списке литературы и заключая его в квадратные скобки. При оформлении списка литературы обычно соблюдается библиографический стандарт, т. е. выполняются определенные требования, предъявляемые к составлению списка литературы.

В последнее время развивающиеся компьютерные технологии, в частности интернет, значительно расширяют возможности поиска нужных источников и облегчают работу с ними.

Вопросы для контроля

1. Раскройте сущность общедидактических и специфических принципов коррекционной ритмики.

2. Охарактеризуйте основные методы исследования состояния ритмической деятельности детей с проблемами.

3. Выберите наиболее приемлемый для вас метод исследования состояния ритмической деятельности детей с нарушениями в развитии и обоснуйте свой выбор.

 

Тема 3. Состояние ритмической способности детей с умственной отсталостью, задержкой психического развития; с нарушениями зрения, слуха, речи и опорно-двигательного аппарата.

Музыкальные способности детей с различными нарушениями развиваются в процессе активной музыкальной деятельности и в условиях коррекционной помощи со стороны взрослого, начиная с раннего возраста. Наиболее существенными особенностями музыкального развития являются: музыкально-слуховое ощущение и восприятие, уровень эмоциональной отзывчивости на музыку разного характера, умения и навыки в движениях под музыку. У нормально развивающихся дошкольников и детей с проблемами отмечаются определенные особенности музыкального развития.

Дети 3 — 4 лет

У нормально развивающихся младших дошкольников проявляются яркие эмоции при восприятии музыки контрастного характера (веселой, оживленной или спокойной). При незначительной помощи взрослого они самостоятельно овладевают простейшими движениями: хлопают, притопывают, кружатся на месте под музыку, воспроизводят образные движения и несложный сюжет в играх под музыку, согласуя движения с ее характером и формой музыкального произведения.

У младших дошкольников с нарушением речи и с задержкой психического развития возникает эмоциональный отклик на музыку, ее контрастный, ярко изобразительный характер. Большинство детей передают простой ритм в ходьбе, реагируют сменой движений на изменение характера музыки (маршевого, плясового, спокойного), подражая действиям педагога, выполняют элементарные движения с предметами (платочками, погремушками), танцевальные движения (притопывают, кружатся на месте, вращают кистями рук, прыгают на двух ногах, пружинят), передают имитационные образные движения «Зайки прыгают», «Птички летают», «Медведь ходит», «Кукла танцует» в музыкальных играх. Движения детей под музыку недостаточно произвольны, хаотичны, организуются только по показу и с вербально-эмоциональной поддержкой взрослого. Наблюдаются неловкость, недостаточная скоординированность, синкинезии. Затруднена пространственная ориентация при движениях в играх и плясках.

У умственно отсталых дошкольников эмоциональный отклик на музыку выражен недостаточно и возникает при активизации его взрослым с использованием наглядных средств. С опорой на зрительно-игровую основу (птички-птенчики) дети различают звуки по высоте, пение может сопровождаться простейшими движениями: притопами и кружением на месте, хлопками в ладоши, вращением кистями. С помощью взрослого дети пытаются преодолевать трудности ориентации в пространстве зала, менять движения с изменением музыки, передавать элементарными имитационными движениями музыкальный образ в игре. Произвольность движения снижена, согласованность с музыкой очень относительная, что особенно заметно в движении в играх и плясках.

Лучше удаются танцевально-игровые движения на месте со знакомыми предметами (платочками, погремушками).

У младших дошкольников с нарушением слуха (слабослышащих) развитие музыкального восприятия осуществляется с помощью индивидуальных звукоусиливающих аппаратов в электромагнитном поле (создаваемом индуктивной установкой) и без применения аппаратуры. Дети могут вслушиваться в звучание музыки и икаться на ее контрастный характер (веселый, спокойный) на слуховой и слухозрительной основе. При поддержке взрослого; они проявляют двигательную активность, на музыку разного характера реагируют сменой движений, а на изменение ее регистрового звучания (высокий, средний, низкий регистры) дают ответную реакцию, которая обязательно подкрепляется образно-зрительной опорой (птичка, зайчик, медведь). В ритмодекламациях и песнях, подражая интонации взрослого, дети могут подпевать отдельные слоги, слова песен, сопровождая их движениями (хлопками, притопываниями, покачиваниями), игрой на детских ударных инструментах, при этом отмечаются трудности в передаче ритма и темпа. Совместно со взрослым дети овладевают простейшими действиями под музыку на месте и в движении в пространстве (ходят, бегают, прыгают на двух ногах» пружинят, слегка приседая), с предметами (флажками, погремушками, платочками), выполняют имитационные образные движения в играх. В процессе музыкальной деятельности формируется связанный с ней элементарный речевой материал.

Младшие дошкольники с нарушением зрения эмоционально откликаются на музыку с вербальной поддержкой взрослого, вслушиваются в звучание музыки, закрепляют это игровыми движениями рук вверх, вниз (птички-птенчики), сопровождают пение движениями в игре-пляске. В музыкально-ритмических движениях со словесной поддержкой взрослого передают двухчастную форму, контрастные части музыки, темп. Относительно ритмично двигаются во время ходьбы, бега, выполняют по образцу и со словесно-игровой поддержкой взрослого простые движения с предметами (флажками, погремушками, султанчиками, платочками), несложные танцевальные движения, в том числе с игрушками (куклой, мишкой), притопывают ногой, кружатся на месте, хлопают в ладоши, передают движения знакомых образов в музыкальных играх. Затруднена ориентация в пространстве, имеются сложности в самостоятельном согласовании движений с музыкой, проявляются скованность и схематичность в передаче образа в играх.

 

Дети 4 — 5 лет

Нормально развивающиеся дети испытывают радость от общения с музыкой, адекватно, эмоционально реагируют на нее, определяют общее настроение, характер, выделяют жанровую принадлежность музыкального произведения (марш, песня, танец), отдельные средства выразительности, узнают типичные музыкальные образы, знакомый музыкальный инструмент, на котором исполняется произведение, выражают свои впечатления от услышанной музыки в диалоге со взрослым. С желанием выполняют музыкально-ритмические движения, используя пространство зала, передают в движении характер музыки, средства выразительности, общий рисунок в танцах, особенности образов в музыкальных играх, овладевают способами игры на различных ударных детских музыкальных инструментах, воспроизводя простые песенки-ритмы, пытаются импровизировать.

У дошкольников с нарушением речи и с задержкой психического развития постепенно накапливаются музыкальные впечатления, появляются интерес к музыке, эмоциональная отзывчивость на нее. Дети испытывают сложности в передаче в движениях динамики, темпа, формы музыкального произведения. Они выполняют совместно со взрослым, со словесной опорой и показом несложные музыкально-ритмические движения на месте, простые перестроения в пространстве, в простых плясках, соотнося их с характером музыки, несложные действия предметами (платочками, флажками, листьями, цветами), образные, большей частью имитационные движения в музыкальных играх. В результате коррекционной работы музыкальная деятельность становится более произвольной, организованной, целенаправленной, однако дети еще недостаточно самостоятельны.

Умственно отсталые дошкольники проявляют положительную реакцию на музыку, однако эмоциональная отзывчивость выражена неярко. По показу взрослого выполняют различные музыкально-ритмические движения, реагируют на двухчастную форму, характер, темп музыки, испытывают трудности прежде всего в передаче динамики, выполняют движения в различных построениях (врассыпную, в парах, в кругу), выполняют простые движения с предметами (платочками, флажками, шарами), в танцевальных движениях кружатся на месте, хлопают в ладоши, притопывают ногой, кружатся по одному и в парах. Наблюдается моторная неловкость, дискоординации движений при ходьбе, сложности самостоятельного согласования движений с музыкой.

У дошкольников с нарушением слуха (слабослышащих) развитие музыкального восприятия проводится на основе остаточного слуха как с применением звукоусиливающей аппаратуры в электромагнитном поле, так и без ее использования. В процессе коррекционной работы дети преодолевают сложности в овладении музыкально-ритмическими движениями: в передаче средств музыкальной выразительности (темп, ритм, динамику, характер), в овладении навыками движений под музыку (ходьба, бег, прыжки, движения с предметами и без них), простейшими навыками игры на музыкальных инструментах, выполняют несложные движения в плясках, передают образные движения в играх, сочетая их с ритмико-речевыми упражнениями, составленными из характерных слов, слогов.

Дошкольники с нарушением зрения проявляют интерес к музыке, эмоционально на нее реагируют. Движения в пространстве несколько затруднены, проявляется недостаточная сформированность моторики, поэтому дети с вербальной поддержкой взрослого двигаются врассыпную, по кругу, взявшись за руки, в парах. Ритмичность движений больше проявляется в ходьбе, нежели в беге и прыжках на месте, дети выполняют легкие подскоки, пружинящие движения, передают различный темп и характер музыки в движениях, несложные плясовые движения с предметами и без них, используют образные движения в играх, хороводах. В образно-игровых движениях появляется стремление к самостоятельности.

 

Дети 5 — 7 лет

Нормально развивающиеся старшие дошкольники с выраженным интересом, увлеченно слушают музыку, определяют средства музыкальной выразительности, соотносят ее содержание с явлениями и образами окружающей действительности, делают обобщения и высказывают свое отношение к музыке. Продолжают овладевать «языком движений», основами пластического искусства, используя в играх, этюдах жесты, пантомимику, исполняют различные виды основных движений, откликаются движениями Тела на музыку разного характера, с помощью средств выразительности музыки передают образ, овладевают танцевальными движениями, используя их в танцевальных композициях, играют на детских музыкальных инструментах индивидуально и в ансамбле, проявляют творчество в разных видах музыкальной деятельности. Появляется песенное, музыкально-игровое творчество, выражающееся в способности к импровизации музыкально-игровых образов, Ре на детских музыкальных инструментах, сочинению несложных песенок.

У старших дошкольников с нарушением речи и с задержкой психического развития продолжают накапливаться музыкальные впечатления и вырабатываться адекватная эмоциональная отзывчивость на музыку. Дети выполняют различные ритмические движения под музыку (ходьбу, бег, прыжки), с поддержкой взрослого (по показу или словесной инструкции) передают средства выразительности (характер, темп, форму, динамику); в играх, упражнениях используют несложные танцевальные движения в парах, пространственные перестроения врассыпную, по кругу, движения с предметами и без них, стараются эмоционально воспроизводить знакомые образы персонажей в музыкальных играх. Появляется самостоятельность и целенаправленность в музыкальной деятельности, наблюдаются элементы проявления танцевально-игрового творчества.

У умственно отсталых старших дошкольников возникает интерес к музыке, однако он неустойчив, недостаточно выражена отзывчивость на музыку разного характера, наблюдаются неадекватные реакции при восприятии музыкального произведения, слабая концентрация внимания, неумение дослушать музыку до конца. Дети продолжают овладевать музыкально-ритмическими и двигательными навыками в процессе музыкальных игр, упражнений, плясок. По показу или словесной инструкции взрослого они выполняют движения в соответствии с характером и другими средствами выразительности (темпом, ритмом, формой) музыкального произведения, передают танцевальные движения в парах, по одному, в различных пространственных композициях (по кругу, в шеренге, колонне). После предварительного словесного обсуждения со взрослым характерных особенностей знакомых образов передают их в доступной форме в музыкальных играх.

У старших дошкольников с нарушением слуха (слабослышащих) проявляются интерес, эмоциональный отклик на музыку разного характера в живом исполнении и грамзаписи, желание выражать свое отношение к музыкальному произведению, связывать содержание, звуки музыки с образами окружающего мира. Развивается ритмичность в ритморечевых упражнениях сочетающихся с движениями и с использованием музыкальных инструментов. Дети передают движениями отдельные средства музыкальной выразительности: темп (быстрый, медленный), регистры, характер музыки (спокойный, плясовой, маршевый); под музыку выполняют разновидности ходьбы (плавно, мягко, стремительно, по одному, в колонне, врассыпную, парами), бега, перестроения (в колонну, шеренгу, круг), упражнения с предметами, несложные танцевальные движения (шаг с приседанием, поскоки, легкие прыжки, шаг польки), овладевают выразительностью в передаче игровых образов различного характера, проявляют творчество в разных видах музыкальной деятельности. В процессе музыкальной деятельности накапливается и расширяется речевой материал.

У старших дошкольников с нарушением зрения эмоциональная отзывчивость проявляется более ярко, дети различают характер музыки, средства музыкальной выразительности. Музыкально-ритмические движения приобретают некоторую выразительность, дети двигаются в соответствии личным характером музыки, передают темп, динамику, форму, ритм в плясках, упражнениях и играх, выполняют перестроения в пространстве (в кругу, шеренге, колонне, в парах), различные основные движения (легкий, летящий, с высоким подъемом бег спокойный, бодрый шаг), исполняют танцевальные движения (галоп, кружения парами, шаг с притопом), различные движения руками с предметами и без них, выполняют образные движения персонажей в музыкально-игровых постановках. У детей проявляются такие виды творчества, как музыкально-игровое и танцевальное.

Понимание возрастных особенностей музыкального развития детей с различными нарушениями позволяет музыкальному руководителю правильно определять содержание и педагогические технологии музыкальной деятельности, а также правильно ставить коррекционные задачи, решаемые средствами музыкального искусства.

 

Вопросы для контроля

1. Сравните особенности состояния ритмической деятельности нормально развивающихся дошкольников и их сверстников с нарушениями в развитии 3-4 лет.

2. Сравните особенности состояния ритмической деятельности нормально развивающихся дошкольников и их сверстников с нарушениями в развитии 4-5 лет.

3. Сравните особенности состояния ритмической деятельности нормально развивающихся дошкольников и их сверстников с нарушениями в развитии 5-7 лет.

Тема 4. Организация и содержание занятий по коррекционной ритмики. Характеристика методов, приемов и средств коррекционной ритмики.

Специальная педагогика различает в процессе образования человека с особыми образовательными потребностями специальные образовательные технологии, методы обучения и учения и методы воспитания.

Методы музыкально-ритмического образования детей с нарушениями в развитии направлены на:

формирование основ музыкальной культуры, овладение ребенка определенными способами и средствами выражения, присущими разным видам музыкальной деятельности, и отображение с их помощью своих чувств, своего отношения к миру, своих творческих замыслов;

удовлетворение особых образовательных потребностей детей с нарушениями в развитии средствами музыки;

организацию коррекционно-компенсирующей, коррекционно-развиваюшей работы с детьми, основанной на их посильном участии в разнообразных видах и формах музыкально-творческой деятельности.

Выбор методов и приемов музыкально-ритмического обучения и воспитания детей с проблемами определяется:

- целями и задачами коррекционно-музыкального развития детей;

- специфическими особенностями воздействия музыки как одного из видов искусства;

- возрастными и индивидуальными особенностями и возможностями детей (их интересами и склонностями, уровнем подготовки особенностями и степенью отклонений в их развитии);

- разнообразием форм организации музыкальной деятельности; объемом и качеством музыкальной информации;

- мастерством педагога, уровнем владения специальными педагогическими технологиями и технологиями музыкального развития.

Методы музыкально-ритмического образования детей с разными нарушениями основаны на общепринятых подходах к их классификации в дидактике, в музыкальной и специальной педагогике, учитывающих необходимость подбора для каждой категории детей с особыми образовательными потребностями такого сочетания методов и приемов, которые бы дали наибольший эффект.

Они должны органично взаимодействовать с методами и приемами коррекционно-педагогической работы, что требует тщательного их отбора и использования в оптимальном сочетании, с учетом конкретных условий, конкретной ситуации.

С одной стороны, отбор и композиция методов и приемов музыкального обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии должны максимально способствовать коррекционно-ритмическому развитию, с другой — отвечать особым образовательным потребностям детей и специфике коррекционно-педагогической работы.

В связи с этим педагоги, осуществляющие работу по организации музыкального образования таких детей, должны иметь достаточно высокую квалификацию и мастерски владеть технологией музыкально-коррекционного развития. Это требует хорошего знания основ музыкальной и специальной педагогики (а также основ смежных наук), постоянного творческого поиска.

Отбор и композиция методов в музыкальной педагогике очень тесно связаны с возрастными и индивидуальными особенностями детей и в основном определяются степенью выраженности у них нарушений развития.

Можно говорить о применении специальной образовательной технологии музыкально-ритмического развития детей с особыми образовательными потребностями, в основе, которой лежит процесс эмоционально-коррекционного воздействия музыки. В данном случае под специальной музыкально-образовательной технологией понимается система педагогических действий, совершаемых в определенной последовательности и направлен на решение задач музыкально-ритмического развития и на реализацию заранее спланированного коррекционно-развивающего педагогического процесса, обеспечивающего компенсацию нарушения и социальную адаптацию ребенка в окружающей среде.

Методы музыкально-ритмического образования дошкольников с нарушениями в развитии можно подразделить на две группы — методы обучения и методы воспитания.

Необходимо выделить специфические особенности средств коррекционной ритмики: ходьба и маршировка в различных направлениях; упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции; упражнения, регулирующие мышечный тонус; упражнения, активизирующие внимание; счетные упражнения, формирующие чувство музыкального ритма; ритмические упражнения; пение; упражнения на формирование темпа, ритма, интонации; самостоятельная музыкальная деятельность; игровая деятельность; упражнения для развития творческой инициативы.

При проведении коррекционно-ритмических занятий необходимо регулирование двигательной и речевой нагрузки, её сочетание с отдыхом и другими видами занятий в коррекционно-воспитательном процессе. Правильное соотношение времени, затрачиваемого на расходование психических и физических сил и следующего за ним отдыха. Отбор методических приёмов с учётом степени усвоения двигательного материала, общего развития детей, их физического состояния, возрастных и типологических особенностей.

 

Вопросы для контроля

1. Чем определятся выбор методов и приемов музыкально-ритмического обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии?

2. Охарактеризуйте коррекционную направленность методов музыкально-ритмического образования детей с нарушениями в развитии.

3. Раскройте специфические особенности средств коррекционной ритмики.