Формирование пространственного восприятия, пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

В процессе работы по развитию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе; психологическую структуру оптического и оптико-пространственного гнозиса и праксиса; состояние зрительного, пространственного восприятия и представлений у детей с дислексиями.

И. П. Павлов указывал, что в основе формирования пространственной ориентировки лежит механизм образования временных связей.

Пространственная ориентировка включает два вида ориентировок, тесно связанных между собой:

1) ориентировку на собственном теле, дифференциацию правых и левых его частей.

2) ориентировку в окружающем пространстве.

Ребенок научается распознавать правую и левую руку раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве. Развитие пространственных представлений осуществляется у него на основе дифференциации правых и левых частей тела, в первую очередь рук.

На определенной стадии развития в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительнодвигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой стороны тела формируется на основе умения выделять правую руку. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела.

Дети дошкольного возраста в возрасте 3 - 3,5 лет практически легко различают правую и левую руку. Они производят ряд действий только правой рукой, но еще не владеют речевой дифференциацией правого и левого. Развитие речевых пространственных дифференцировок происходит значительно позднее.

Таким образом, дифференциация правого и левого возникает сначала в первой сигнальной системе, а затем к развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой.

Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Умение различать правые и левые стороны предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, развивается у детей позже.

Наиболее трудным является определение правой и левой стороны у человека, сидящего напротив, так как ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.

При устранении оптических дислексий логопеду необходимо учитывать указанные закономерности формирования пространственных представлений в онтогенезе и строить свою работу по следующему плану:

1) дифференциация правых и левых частей тела;

2) ориентировка в окружающем пространстве;

3) уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Рассмотрим подробнее эти разделы.

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуется использовать в работе следующие виды заданий:

1. Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться и сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед может дать ответ и повторить еще несколько раз. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее.

2. Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, логопед называет ее сам, а дети повторяют.

3. Поднять то правую руку, то левую, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу правой, левой рукой.

После уточнения речевых обозначений правой и левой руки можно приступать к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правого и левого глаза, уха.

В заключение можно предложить детям более сложные задания: показать правой рукой левый глаз, левое ухо, правую ногу; показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу.

Ориентировка в окружающем пространстве. Работа по формированию ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой и левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности:

1. Определение пространственного расположения предметов но отношению к ребенку, т. е. к самому себе.

Логопед дает детям задание определить пространственные соотношения предметов, находящихся сбоку от него: "Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева"; выполнить действие: "Положи книгу справа, слева от себя".

Если ребенку трудно выполнить это задание, тогда следует уточнить, что справа - это значит ближе к правой руке, а слева - ближе к левой руке. Например, если логопед задает вопрос: "Где находится шкаф, окно, дверь и т. д.- справа или слева от тебя?", при этом ребенка необходимо поставить так, чтобы эти предметы были справа или слева.

2. Определение пространственных соотношений между 2 - 3 предметами и изображениями.

Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем предлагает взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь, положить у левой руки, задает вопрос: "Где находится книга, справа или слева от тетради?"

В дальнейшем дети должны выполнять следующие задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради; положить ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева; где находится карандаш по отношению к тетради - справа или слева.

Затем даются три предмета. Логопед предлагает следующие задания: "Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа - ручку" и т. д.

При устранении оптической дислексии важным является уточнение пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами (круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка) и задания к ним. Примерные задания:

1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.

2. Положить кружок, справа от него - крестик, слева от крестика поставить точку.

По речевой инструкции нарисовать точку, ниже точки - крестик, справа от точки - кружок. Нарисовать кружок, справа от него - крестик, выше крестика поставить точку. Нарисовать точку, слева от точки нарисовать треугольник, выше треугольника - кружок и т. д.

3. Определение правой и левой стороны предмета. Взять книгу обеими руками, а затем показать правую и левую сторону книги. Определить правую и левую сторону предмета, который лежит на столе. Задание выполняется по речевой инструкции логопеда: "Покажи правую, левую сторону книги, тетради; правый, левый край стола, шкафа и т. д. Назови, какой это край стола - левый или правый" и т. д.

4. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, синтезу элементов по определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.

Предлагаются следующие задания:

1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных букв:

2. Срисовать фигуру или букву по предложенному образцу и после кратковременной экспозиции.

3. Сложить из палочек, спичек фигуры (сначала по образцу, затем по памяти).

4. Сконструировать буквы печатного шрифта из предъявленных элементов букв: В, Ы, П, Б, Г, Ш и т. д. Даются следующие элементы печатных букв С cI_i. Задание предлагается в нескольких вариантах:

а) по образцу,

б) по представлению после кратковременного предъявления,

в) по речевой инструкции.

5. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркально расположенное изображение.

Каждая из этих фигур предъявляется или на все время выполнения задания, или на незначительное время (20 - 30 с) до начала выполнения задания.

6. Показать правильно изображенную букву среди пар букв, правильно и зеркально изображенных:

7. Дополнить недостающий элемент фигуры при наличии образца.

8. Добавить недостающий элемент фигуры по представлению.

9. Дополнить недостающий элемент в букве:

а) по образцу,

б) по представлению после кратковременной экспозиции буквы,

в) по речевой инструкции. Например, дополнить до Б - Ь:

10. Переделать букву, сделать из одной буквы другую, добавляя недостающий элемент: из А - Л - Д, из Ь - В, из К - Ж, из И - М, из Г - Б, из З - В, из Р - Б.

11. Преобразовать букву, изменяя пространственное расположение элементов буквы: из Р - Ь, из И - Н, из И - П, из Н - П, из Г - Т.

12. Определить различие сходных фигур, букв, отличающихся лишь одним элементом: З - В, Р - В и т. д.

13. Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов, различно расположенных в пространстве: Р - Ь, Г - Т, И - П, П - Н.

Большое место при устранении оптических дислексий занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв. Для лучшего усвоения буква соотносится с каким-либо сходным предметом изображением: о с обручем, з со змеей, ж с жуком, п с перекладиной, у с ушами.

Используются различные загадки о буквах, например:

Стоят два колышка рядком,

 

А между ними поясок,

 

Протянутый наискосок. (И)

 

Два колышка наискосок,

 

А между ними поясок. (А)

 

(С. Маршак.)

 

Рекомендуется ощупывать рельефные буквы и узнавать их на ощупь, конструировать буквы из элементов, реконструировать, срисовывать, вырезать, лепить из пластилина, обводить контуры в воздухе, сравнивать, определять сходства и различия смешиваемых букв.

В логопедической работе по устранению оптических дислексий наряду с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза рекомендуется и формирование речевых обозначений пространственных соотношений, т. е. уточнение понимания и употребления предложных конструкций и наречий, обозначающих пространственные отношения. В русском языке пространственные соотношения обозначаются конструкциями с предлогами в, на, с, из, над, под, около, за, перед и др.

При определении последовательности работы над предложными конструкциями учитывается последовательность их появления в онтогенезе у нормального ребенка. Поэтому сначала отрабатываются предлоги в, на, под с ярко выраженным конкретным содержанием, а позднее - предлоги над, из, около, за, перед, между, по и др.

Надо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:

1) родительный падеж с продлогом у обозначает местонахождение, с предлогами с, из, до - направление действия (лежит у стола, берет со стола, из стола);

2) дательный падеж с предлогом по - обозначает значение местонахождения, с предлогом к - направление действия (плывет по реке. Идет к дому);

3) винительный падеж с предлогами в, на, за, под обозначает направление действия (ставит на стол, кладет в стол, под стол, за стол);

4) творительный падеж с предлогами за, над, под, перед имеет значение местонахождения, т. е. обозначает часть пространства, в пределах которого совершается действие (лежит за книгой, перед книгой);

5) предложный падеж с предлогами в, на обозначает местонахождение предмета (стоит на столе).

Предложные конструкции обозначают как место действия, местонахождение, часть пространства, в пределах которого совершается действие, так и его направление. Один и тот же предлог может использоваться в различных предложно-падежных конструкциях и иметь различные значения. Например, предлог в с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом - местонахождение: кладет в стол, лежит о столе.

В связи с этим в логопедической работе необходимо уточнить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога: так сначала необходимо отработать понимание и употребление предлога в в значении местонахождения (где?), а затем - в значении направления действия (куда?).

Как правило, нарушение понимания и употребления предложных конструкций проявляется не только в неправильном использовании предлогов, но и в нарушении падежных окончаний. По - этому работу надо проводить не только над усвоением значения предлогов, но и над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог отрабатывается с существительными только одного склонения, постепенно включаются существительные других склонений. Так, например, предлог в со значением направления действия (вин. п.) сначала используется с существительными 2-го склонения, затем 3-го склонения, имеющими нулевое окончание (кладет в стол, в шкаф, в ящик, в тетрадь). Впоследствии этот же предлог отрабатывается с существительными 1-го склонения (кладет в книгу, в машину, в сумку, в парту).

Использование предложных конструкций целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависит значение предлога и падежная форма существительного (лежит (где?) в книге; кладет (куда?) в книгу).

Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определенное соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов (входит в дом (в - в). Выходит из дома (вы - из). Подходит к дому (под - к). Отходит от берега (от - от).

В связи с этим необходимо проводить работу над уточнением соответствия в употреблении глагольной приставки и предлога. Можно использовать задания по определению предлога и падежной формы существительного в словосочетании с глаголом: влетела... (клетка), вылетела... (клетка), подлетела... (клетка), отлетела... (клетка), залетела... (клетка).

Каждый предлог должен отрабатываться сначала отдельно. Работа над предлогом проводится в двух направлениях: над уточнением конкретного его значения и над падежной формой существительного, с которым он употребляется.

Примерный план занятия.

Тема. Предлог на со значением местонахождения.

Цель. Уточнение понимания и употребления предлога на.

Оборудование: картинки, карандаш, книга, ложка, стакан, тетрадь.

Ход занятия.

Логопед раздает детям картинки, на которых нарисованы голуби на крыше, книга на полке, карандаш на книге, тетрадь на парте, и интонационно выделяет голосом предлог на. Дети придумывают предложения по данным картинкам. Логопед обращает их внимание на то, что во всех предложениях употребляется предлог на. Он обозначает, что один предмет находится сверху другого, на его поверхности (голуби на поверхности крыши, сверху крыши, карандаш на поверхности книги, сверху книги). Конкретное значение предлога на закрепляется при рассмотрении других картинок (ложка на стакане, ваза на столе). Дети придумывают предложение к каждой картинке, выделяют предлог на из предложения, уточняют его значение с помощью графической схемы.

Аналогичные занятия проводятся и по усвоению предлогов в, под, над. Прелагаются графические схемы этих предлогов.

После изолированной отработки отдельных предлогов проводится дифференциация нескольких предлогов.

С целью уточнения понимания предлогов в импрессивной речи рекомендуются такие задания:

1. Предложить детям картинки с различным пространственным расположением предметов (ложка в стакане, ложка на стакане, ложка под стаканом), а также вопросы к ним: "Где ложка? в стакане? Где ложка, на стакане? Где ложка, в стакане?" Ребенок должен показать соответствующую картинку.

2. Расположить предметы в пространстве в соответствии с заданием логопеда, например: "Положи карандаш в пенал, под пенал, на пенал", "Положи закладку в книгу, на книгу, под книгу".

Для закрепления правильного употребления предлогов в самостоятельной речи детям предлагается назвать, где расположен предмет на картинке (птичка в клетке, под клеткой, на клетке; тетрадь на альбоме, в альбоме, под альбомом), придумать предложение на основе действия или словосочетание (положил ручку в пенал).

Рекомендуются следующие игры в лото:

1. Логопед называет предметы. Ребенок закрывает картинку соответствующим предлогом, написанным на карточке. Примерные картинки: птичка под клеткой, книга на столе, цветы в вазе.

2. Детям раздаются карточки с тремя картинками на различные предлоги (голуби на крыше, ложка в стакане, кошка под столом). Логопед называет предлог. Дети закрывают карточкой соответствующую картинку с названным предлогом.

Дифференциация наречий, обозначающих местонахождение, проводится также сначала в импрессивной, а затем в экспрессивной речи. Уточняется значение таких наречий, как справа, слева, вверху, внизу.

При устранении оптических дислексий проводится и работа по дифференциации слов, обозначающих направление движения: наречий (вверх, вниз, направо, налево) и предложно-падежных конструкций с предлогами к, от, в, из и др. В работе используются предметы, картинки, графические схемы.

Первоначально понятия направо, налево уточняются на движениях, которые совершают сами дети. Один из учеников идет направо или налево от стола, а другой определяет направление.

Остальные дети следят за правильностью ответа. Рекомендуется использовать простейшие графические схемы:

С целью уточнения и закрепления понятий направо, налево предлагаются следующие задания:

1. После выполнения определенного движения кем-либо из учеников подобрать соответствующую схему.

2. Выполнить движение по заданной схеме:

пойти направа или пойти налево

Логопед показывает схему, ребенок выполняет движение в соответствии со схемой.

3. К схеме подобрать картинки, соответствующие указанному в схеме направлению.

4. Обозначить графически направление движения, выполненного другим.

5. Нарисовать направление движения по речевой инструкции.

Аналогичным образом проводится работа по уточнению понятий вверх, вниз, навстречу и их обозначений: с помощью предметов, картинок, графических схем, путем воспроизведения движений. Используются такие графические схемы:

вниз

навстречу

вверх

Каждый из предлогов, обозначающих направление движения, также отрабатывается отдельно. Предлоги противоположного значения даются последовательно. Однако на заключительном этапе работы необходима дифференциация этих предлогов.

Примерный план занятия по дифференциации предлогов, обозначающих направление движения.

Тема. Предлоги в, из, обозначающие направление движения.

Цель. Уточнение значений и закрепление правильного употребления предлогов в, из в приглагольных предложно-падежных конструкциях.

Оборудование: предметы, картинки.

Ход занятия.

Дети уточняют значение каждого конкретного предлога. Затем логопед предлагает несколько картинок: Люди входят в трамвай, Люди выходят из трамвая, Птичка влетела в клетку, Птичка вылетела из клетки и т. д. - и задает вопросы к ним.

Ученики отвечают на вопросы или придумывают предложения к этим картинкам. Логопед повторяет предложение и подчеркивает интонационно предлог в, уточняет, что этот предлог в предложениях обозначает определенное направление движения, движение внутрь другого предмета. Предлагается придумать предложение с предлогом в со значением направления действия по вопросу "Куда?". Детям дается схема предлога в

Используется движение, например карандаш кладут в портфель, в пенал.

В дальнейшем проводится работа над предлогом из. Дети рассматривают картинки: Люди выходят из трамвая, Птичка вылетела из клетки. К каждой картинке дети придумывают предложения. Уточняется конкретное значение предлога из - направление движения изнутри предмета, закрепляется соответствующий вопрос: "Откуда?". Дается обобщенная графическая схема предлога из:

Рекомендуются следующие задания: подобрать картинки, придумать предложения по графической схеме. Значение предлога закрепляется с помощью заданий на движение (карандаш опускают в ящик, вынимают из ящика).

В дальнейшем логопед сравнивает значение предлогов в и из, подчеркивает, что эти предлоги обозначают различные, противоположные направления и предлагает обобщенную схему этих предлогов.

Для закрепления дифференциации предлогов предлагаются различные задания по графическим схемам: подобрать картинки к той и другой схеме; воспроизвести движение по схеме; назвать предлог по движению; назвать предлог по схеме.

Таким образом, устранение оптических дислексий осуществляется приемами, направленными на развитие зрительной памяти, пространственных представлений и речевых обозначений пространственных соотношений.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО УСТРАНЕНИЮ АГРАММАТИЧЕСКОЙ И СЕМАНТИЧЕСКОЙ ДИСЛЕКСИИ.

Аграмматические дислексии обусловлены недоразвитием грамматического строя речи и проявляются в аграмматизмах при чтении. При их устранении основная работа будет заключаться в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Работа должна проводиться в следующих направлениях: по уточнению и усложнению структуры предложения, по развитию функции словоизменения, по формированию функции словообразования, по развитию морфологического анализа состава слова, над однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка должно осуществляться в тесной связи с освоением структуры предложения. У детей школьного возраста с общим недоразвитием речи уже имеются предложения, состоящие из двух слов, но они фрагментарны, в них отсутствуют либо главный, либо второстепенные члены, необходимые для понимания его смысла.

Логопедическая работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных типов предложения в онтогенезе. Она проводится в следующем порядке:

1) двусоставные предложения, включающие существительное + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени (Дерево растет);

2) другие двусоставные предложения (Это дом. Дом большой);

3) распространенные предложения из 3 - 4 слов:

а) существительное + глагол + прямое дополнение (Девочка моет куклу);

б) именительный падеж существительного + согласованный глагол + винительный падеж существительного (прямое дополнение) + дательный падеж существительного (косвенное дополнение) (Бабушка дает ленту внучке);

в) именительный падеж существительного + согласованный глагол + винительный падеж существительного (прямое дополнение) + творительный падеж (со значением орудия действия) (Девочка гладит платок утюгом);

г) именительный падеж существительного + согласованный глагол + падежно-предложная конструкция, обозначающая место действия (Дети катаются на горке);

д) именительный падеж существительного + согласованный глагол + наречие (места, времени, образа действия) (Солнце светит ярко).

Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета (Бабушка дает внучке ленту. Бабушка дает внучке красную ленту. Дети катаются на горке. Дети катаются на снежной горке).

В дальнейшем предлагаются предложения более сложной структуры.

При построении предложения детьми большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям необходимо на начальных этапах работы опираться на внешние схемы, идеограммы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. Графические схемы помогают с помощью значков и стрелок символизировать предметы и отношения между ними. Таким образом, графическая схема занимает промежуточное место между материальным действием и речью. В дальнейшем она интерноризуется, т. е. переносится из внешнего плана действия во внутренний, умственный план, заменяется внутренней схемой высказывания.

Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1 - 2 предложений. Например, предлагается картинка "Девочка рвет цветы". С помощью вопросов определяется субъект (кто?), предикат (что делает?), объект действия (что?). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки кладутся на картинку, т. е. соотносятся непосредственно с предметами и действием, изображенным на картинке. "Девочка" -

"рвет"

по картинке. В дальнейшем выкладывают схему предложения под картинкой.

Затем те же фишки соотносятся с изображениями на других картинках ("Мальчик рисует дом", "Корова щиплет траву"). По каждой картинке с опорой на фишки дети составляют предложение самостоятельно.

В дальнейшем предлагаются различные графические схемы:

1) из трех элементов, соответствующие предложениям: Девочка читает книгу. Мальчик гладит собаку; 2) из четырех элементов, соответствующие предложениям: Девочка гладит платье утюгом, Мальчик рисует дом карандашом и др.

Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графических схем:

1) Подбор предложений по данной графической схеме.

2) Запись предложений под соответствующей схемой (предлагаются две схемы).

3) Самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме.

4) Составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме. Предложения Девочка бежит. Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу "Кто-то выполняет какое-то действие".

На основе обобщенного представления о значении предлагается в дальнейшем придумывание аналогичных предложений. Например, дается задание придумать предложение из двух слов, в котором кто-то выполняет какое-то действие.

После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других предложения, имеющие одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу. Мальчик ловит бабочку сачком. Дети катаются на горке. Мальчик рисует дом выбрать те, которые соответствуют значению и сходны по структуре с предложением Девочка рвет цветы.

Используются и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений.

В процессе работы над предложением необходимо давать аналогичные предложения и для чтения. Каждое прочитанное предложение анализируется с помощью вопросов, уточняются и закрепляются грамматические связи между всеми словами предложения.

При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежные окончания существительных, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, согласование существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д. Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе, так как в процессе развития речи сначала появляются более простые формы, с наиболее конкретным значением.

Рекомендуются следующие задания на словоизменение:

1. Составление предложения по опорным словам, данным вразбивку. Предлагаемые слова даются в начальной форме.

2. Вставка пропущенных слов в предложении.

3. Детям даются предложения с правильными и неправильными грамматическими формами слов и предлагается среди двух предложений Осенью с деревьев опали листья. Осенью с деревьях опали листья определить правильное.

4. Дополнение предложения с помощью предметной картинки. Предлагается незаконченное предложение и картинка, название которой ученик должен поставить в определенной форме.

5. Ответы на вопросы, требующие постановки данного слова в определенном падеже.

6. Образование множественного числа существительного по данной форме единственного числа с помощью предметных картинок и самостоятельно.

7. Образование формы родительного падежа множественного числа с наречием много.

8. Выполнение действий, требующих понимания различных предложных конструкций ("Положить карандаш на книгу, в книгу, под книгу").

9. Употребление различных предложных конструкций при обозначении действия. Логопед выполняет действие: кладет карандаш в пенал. Дети должны сказать, куда логопед положил карандаш.

10. Составление предложения с предложными конструкциями по специально подобранным картинкам (Ложка в стакане, ложка под стаканом, ложка на стакане).

11. Образование настоящего времени глагола по данной форме прошедшего и наоборот.

12. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида в импрессивной и экспрессивной речи (Мальчик рисует дом. Мальчик нарисовал дом).

13. Согласование существительного и прилагательного в роде, числе и падеже (красный мак, красная машина, красное яблоко, красные шары, много красных ягод).

14. Согласование существительного и глагола прошедшего времени в роде и числе.

При формировании функции словообразования рекомендуются следующие задания:

1. Образовать уменьшительно-ласкательные формы существительного по опорным словам, по картинкам (дом - домик).

2. Образовать прилагательное от существительного с помощью картинок и лото "Из чего сделано?" (дерево - деревянный).

3. Образовать глаголы с различными приставками с помощью картинок (налил - вылил, выходят - входят и т. д.).

4. Выбрать родственные слова среди слов, сходных по звуковой структуре (лес, лесной, вылез, лесник, лестница и др.).

Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в импрессивной, так и в экспрессивной речи.

Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дислексии, обусловленной недоразвитием грамматического строя и проявляющейся в неточности понимания прочитанных предложений.

В том случае, когда семантическая дислексия проявляется уже на уровне отдельного слова, необходимо развитие звуко-слогового синтеза.

Рекомендуются следующие задания на развитие звуко-слогового синтеза:

1. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а; м, о, ш, к, а; д, в, о, р, н, и, к; с, к, а, м, е, й, к, а).

2. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам: длительность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-буш-ка, по-то-лок, са-дов-ник).

3. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (ка, лас, точ).

4. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Се-год-ня хо-ро-ша-я по-го-да. В са-ду рас-цве-ли кра-си-вы-е ро-маш-ки).

Одновременно проводится работа над понимаем прочитанных слов, предложений, текста. Используются следующие задания:

1. Прочитать слово и показать соответствующую картинку.

2. Прочитать слово и выполнить действие.

3. Прочитать слово и ответить на вопрос.

4. Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.

5. Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.

6. Найти в тексте ответ на данный вопрос.

7. Прочитать предложение и ответить на ряд вопросов по его содержанию.

При устранении семантической дислексии важное место занимает словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится, прежде всего, в процессе работы над прочитанными словами, предложениями, текстами. Однако необходима и специальная работа по систематизации словаря, определению более прочных смысловых связей между словами, входящими в одно семантическое поле.

Рекомендуются следующие задания:

1. Подбор синонимов к отдельным словам предложения (веселый - радостный).

2. Нахождение слов с противоположным значением (сладкий - горький, горячий - холодный, больной - здоровый, быстрый - медленный, старый - молодой, добрый - злой, острый - тупой).

3. Дополнение предложения с использованием слов противоположного значения: В реке вода холодная, а в чайнике.... Виноград сладкий, а перец.... У Зои широкое платье, а у Нины.... Сумка легкая, а портфель.... Карандаш толстый, а нитка.... Дерево высокое, а куст....

4. Обозначение одним обобщающим словом нескольких предметов. Например, каким словом можно назвать тарелку, ложку, вилку, кастрюлю?

5. Нахождение названий конкретных предметов к обобщающему слову.

6. Нахождение слов, обозначающих действие.

а) Кто как передвигается? (Черепаха ползает, рыба плавает, заяц бежит, лягушка прыгает, птица летает, девочка идет.)

б) Кто как кричит? (Лягушка квакает, кошка мяукает, собака лает, лошадь ржет, петух кукарекает, утка крякает, гусь гогочет, кукушка кукует.)

7. Обозначение цвета, формы, величины предметов.

8. Подбор определения к названию предмета.

Таким образом, устранение дислексий является дифференцированным. Методика устранения нарушений чтения строится с учетом проявлений его расстройств, характера нарушения, механизмов дислексий.

Вопросы и задания.

1. Каковы основные принципы логопедической работы по устранению дислексий?

2. Осветите последовательность и этапы формирования дифференциации фонем при устранении дислексий.

3. Расскажите о методах формирования языкового анализа и синтеза при устранении фонематических дислексий.

4. Какова методика коррекционно-логопедической работы при устранении оптических дислексий?

5. Опишите систему логопедической работы при устранении аграмматической дислексии.

6. Каково содержание методики устранения семантической дислексии?

ЛИТЕРАТУРА.

Журова Л. Е. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста.- Вопросы психологии, 1963, № 3.

Каше Г. А. Логопедическая работа в 1-м классе вспомогательной школы. М., 1957.

Лалаева Р. И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. М., 1978.

Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.

Спирова Л. Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления.- В сб.: Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. М., 1965.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Дислексия у детей, так называемая эволюционная дислексия, определяется как частичное расстройство процесса овладения чтением, обусловленное несформированностью психических функций, осуществляющих его процесс.

Специфические нарушения чтения (дислексии) следует отличать от ошибок чтения иного характера: от ошибок, закономерна в