Формы практического обучения.

Лабораторная работа – форма обучения, направленная на формирование необходимых профессиональных умений. На лабораторных занятиях обучающиеся под руководством преподавателя или самостоятельно выполняют практическую работу с целью углубления и закрепления теоретических знаний, развития навыков самостоятельного экспериментирования. Лабораторный практикум — важное звено в профессиональном становлении, предшествующее непосредственной практике и являющееся связующим звеном между теорией 11 практикой. Виды лабораторных занятий: ознакомительные, экспериментальные, проблемно-поисковые. Оцениваются лабораторные работы как по балльной, так и по рейтинговой системе.

Практические занятия применяются при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой профессиональной подготовки. Они проводятся в лабораториях, мастерских, учебных кабинетах, компьютерных классах, на учебно-опытных и производственных участках. Обычно практическая работа выполняется звеном (3-5 учащихся), дуально (2 человека) или индивидуально по специальной инструкции. Практические занятия могут быть связаны, например, с измерениями, сборкой схем, деталей, ознакомлением с приборами и механизмами, проведением опытов и наблюдений и т. п.

Дидактическая игра — целенаправленная организация учебно-игровых взаимодействий обучаемых в процессе моделирования ими целостной профессиональной деятельности специалиста. В процессе игры осуществляется игровое моделирование в условиях воссоздания социального и профессионального опыта. 15 результате происходит накопление, актуализация и трансформация знаний в умения, накопление опыта личности и ее развитие. Ядром дидактической игры является игровая проблемная ситуация. Учебная игра выступает как вариативная, динамично развивающаяся педагогически организованная форма целенаправленного взаимодействия всех ее участников.

И использовании игровой формы обучения можно выделить три этапа: подготовка, проведение, подведение итогов игры. Подготовка предусматривает диагностику ситуации, определение целей, задач, структуры, написание сценария. Проведение игры включает актуализацию проблемы, объяснение условий игры, стимулирование активности ее участников, создание проблемных ситуаций и т. п. 11 ри подведении итогов определяют степень достижения поставленной цели, вы- являют положительные и отрицательные моменты игры, намечаются пути ее дал i>i 1ейшего совершенствования.

Практика — получение обучающимися профессиональных умений и навыков в производственных условиях. Она осуществляется в процессе профессиональ ной деятельности под организационно-методическим руководством преподаватели и специалиста в данном направлении. Различают ознакомительную, учебную, производственную и преддипломную практику.

Курсовое проектирование — это процесс разработки проектов (курсовых работ) но Основным учебным курсам как заключительного этапа дидактического цикла обучения по тому или иному предмету (или группе предметов). Целью такой формы обучения является углубление профессиональной подготовки обучающихся в процессе самостоятельного творческого применения полученных знаний для решения практических задач.

 

28. Самостоятельная работа студента.

29. Методы обучения: понятие и классификация.

Метод обучения – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания, во втором — о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием – это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах, уточняется для нынешних условий. Общий признак выделяемых в ней методов — источник знаний. Таких источников три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с новейшими компьютерными системами.

В данной классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод, и каждый из них имеет модификации — способы выражения.

Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности. Тип познавательной деятельности – это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения.

Эта характеристика тесно сопряжена с уровнями мыслительной активности учащихся.

В данной классификации выделяются следующие методы:

— объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

— репродуктивный (репродукция - абсолютно точное, аутентичное воспроизведение оригинала);

— проблемное изложение;

— частично поисковый (эвристический);

— исследовательский.

Функциональный подход – основание для создания системы методов, в которой они выступают как относительно обособленные пути и способы достижения дидактических целей. Метод определяется как самостоятельный, когда он имеет существенные признаки, отличающие его от других методов. На основе исторического наследия, существующей педагогической практики, исследований отечественных и зарубежных ученых выделяются следующие традиционные и активные методы обучения: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнения, лабораторный и практический методы, познавательная игра, методы программированного обучения, обучающий контроль, ситуационный метод.

 

 

30. Проектно-творческая деятельность студентов.

31. Активизация обучения студентов: принципы, условия реализации. Классификация методов активного обучения.

Методы активного обучения (МАО) — совокупность педагогических действий и приёмов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности.

отличительные особенности активного обучения:

-принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

-достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной мере устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);

-самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и -эмоциональности обучаемых.
Признаки методов

Чаще всего, выделяют следующие признаки:

Проблемности. Основная задача при этом состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном опыте, логике и здравом смысле. Оптимальный вариант проблемной задачи — та задача, решение которой неоднозначно даже для специалиста, преподавателя.

Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (должностных) задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности. Наиболее полно подходы к реализации этого признака изложены в теории контекстного обучения. Поэтому этот признак трактуется также как осуществление контекстного обучения.

Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением методов активного обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Этот признак не отрицает индивидуализацию обучения, но требует его разумного сочетания и умелого использования. Многочисленные эксперименты по развитию интеллектуальных возможностей школьников показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на их развитие, чем факторы чисто интеллектуального характера.

Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегулирования, самообучения.

Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.

Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения — педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.

Мотивации. Активность, как индивидуальной, так и коллективной, как самостоятельной, так и регламентируемой учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации.

 

Классификация

Сегодня существуют различные подходы к классификации МАО. В качестве отличительных признаков, используются: степень активизации слушателей, характер учебно-познавательной и игровой деятельности, способ организации игрового взаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, тип используемой имитационной модели и многие другие.

По характеру учебно-познавательной деятельности (чаще всего используют именно эту классификацию) методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), разбор деловой почты руководителя, действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на:

-деловые игры,

-дидактические или учебные игры,

-игровые ситуации,

-ролевые игры

-игровые приемы и процедуры,

-тренинги в активном режиме,

-имитационные модели,

-имитационные игры.

31. Активизация обучения студентов: принципы, условия реализации. Классификация методов активного обучения.

Активное обучение — представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств (В. Н. Кругликов, 1998).

Активизация обучения может идти как посредством совершенствования форм и методов обучения, так и по пути совершенствования организации и управления учебным процессом или государственной системы образования. Условием достижения серьёзных положительных результатов считается активное участие в процессе активизации как преподавательского, так и управленческого звена вуза и ответственных государственных структур, то есть всех субъектов учебного процесса, и возможно более широкое использование ими различных средств и методов активизации.

Принципы построения образовательного процесса активного типа

Выделяют следующие принципы активного обучения, реализуемые при организации учебного процесса.

 

Индивидуализация — под индивидуализацией понимается создание системы многоуровневой подготовки специалистов, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и позволяющей избежать уравниловки и предоставляющей каждому возможность максимального раскрытия способностей для получения соответствующего этим способностям образования. Индивидуализация обучения может осуществляться по:

Содержанию, когда обучающийся имеет возможность корректировки направленности получаемого образования. Эту возможность слушатель получает в случае применения программ обучения по индивидуальным планам, в рамках целевой подготовки, при использовании элективных дисциплин, а также развитием деятельности научных обществ слушателей.

Объёму учебного материала, что позволяет способным слушателям более глубоко изучать предмет в познавательных, научных или прикладных целях. Для этого также могут использоваться индивидуальные планы работы, договора о целевой подготовке, элективные дисциплины, работа в научном обществе. Этому служит введение многоуровневой системы подготовки специалистов — системы среднего и высшего образования, бакалавриата, магистратуры. Для этих целей должно проводиться снижение доли обязательных занятий и увеличение самостоятельных. Применяются специальные технологии, такие, например, как «План Келлера», основанный на индивидуализации обучения по времени и объёму, предоставляя возможность способным слушателям более глубоко изучить предмет, пока менее способные или более медлительные изучают обязательный материал.

Времени усвоения, допуская изменение в определённых пределах регламента изучения определённого объёма учебного материала в соответствии с темпераментом и способностями слушателя. Индивидуализация обучения по времени используется при некоторых формах заочного и очного обучения, а также в «Плане Келлера».

Активизация учебно-познавательной деятельности достигается за счёт повышения уровня учебной мотивации, которое, в свою очередь, наблюдается при максимально возможном приближении темпа, направленности и других аспектов организации учебного процесса к индивидуальным стремлениям и возможностям слушателя.

 

Гибкость — сочетание вариативности подготовки, предусматривающей деление на специальности и специализации и ещё более конкретное в соответствии с запросами заказчиков и с учетом пожеланий обучающихся. С возможностью оперативного, в процессе обучения, изменения её направленности. Варианты подготовки должны появляться и изменяться уже в процессе обучения, учитывая изменения, происходящие на рынке труда, что позволяет снизить инерционность системы высшего образования, а обучающимся предоставляет возможность выбора профессии в широком спектре вариантов её направленности и в соответствии с развитием профессиональных интересов. Этот принцип реализуется при работе вуза по подготовке специалистов по прямым связям, получившей название целевой подготовки по прямым договорам. При заключении договоров уточняются требования заказчика к выпускнику, корректируется направленность теоретического обучения, содержание и формы практики и т. д..

Элективность — предоставление слушателям максимально возможной самостоятельности выбора образовательных маршрутов — элективных курсов, получением на этой основе уникального набора знаний или нескольких смежных специальностей, отвечающих индивидуальным склонностям обучающихся, специфике планируемой ими будущей профессиональной деятельности или просто познавательным интересам. Этот принцип частично получил своё воплощение в современных государственных образовательных стандартах РФ.

 

Контекстный подход — подчинение содержания и логики изучения учебного материала, в первую очередь общеобразовательных дисциплин, исключительно интересам будущей профессиональной деятельности, в результате чего обучение приобретает осознанный, предметный, контекстный характер, способствуя усилению познавательного интереса и познавательной активности.

 

Развитие сотрудничества — практическим осознанием необходимости перехода на принципы доверия, взаимопомощи, взаимной ответственности обучающихся и преподавательского состава вуза в деле подготовки специалиста. Реализация на практике принципов педагогики сотрудничества. Оказание обучающимся помощи в организации их учебной деятельности в сочетании с сохранением требовательности к её результативности. Развитие уважения, доверия к обучающемуся, с предоставлением ему возможности для проявления самостоятельности, инициативы и индивидуальной ответственности за результат.

Использование методов активного обучения в педагогической практике — решение проблемы активизации учебной деятельности в вузах, так или иначе, лежит в основе всех современных педагогических теорий и технологий. Большинство из них направлено на преодоление таких, давно ставших привычными и трудноразрешимыми, проблем высшей школы, как: необходимость развития мышления, познавательной активности, познавательного интереса. На введение в обучение эмоционально-личностного контекста профессиональной деятельности. При этом все они в качестве средств достижения поставленных целей используют те или иные инструменты из числа методов активного обучения.

В числе комплексных средств, в наибольшей степени реализующих указанные принципы организации учебного процесса, можно назвать модульно-рейтинговые системы. Частично принципы реализуются при увеличении числа практических занятий, реализации программ индивидуальной подготовки, введении модульных систем, элективных курсов и др.

Классификация

По характеру учебно-познавательной деятельности (чаще всего используют именно эту классификацию) методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные. Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), разбор деловой почты руководителя, действия по инструкции и т. д. Игровые методы подразделяют на:

· деловые игры,

· дидактические или учебные игры,

· игровые ситуации,

· ролевые игры

· игровые приемы и процедуры,

· тренинги в активном режиме,

· имитационные модели,

· имитационные игры.

При этом к игровым процедурам и приемам относят средства реализации отдельных, единичных принципов. В первую очередь, различные формы активизации лекций и других традиционных форм обучения, игровые педагогические приемы, отдельные средства активизации. Например, лекцию с использованием метода анализа конкретных ситуаций в виде иллюстрации осуществляемой преподавателем, лекцию с запланированными ошибками, лекцию вдвоем, проблемную лекцию, творческую задачу — реализующие принцип проблемности; лекцию пресс-конференцию, лекцию-дискуссию, лекцию-беседу — принцип диалогового общения.

Игровые ситуации представляются средством реализации двух и более принципов, не совпадающим с деловой игрой (по количеству) составом элементов и не имеющим формализованной структуры, правил поведения на игровой площадке, регламента. Примером игровой ситуации можно считать дискуссионные занятия, проводимые в развернутом виде, с незапланированными выступлениями и оппонированием, когда заранее неизвестно кто и в каком качестве (докладчика, критика, провокатора) будет участвовать в обсуждении. А также ситуации, используемые для ролевых игр, театрализованных игр, упрощенных управленческих тренингов и т. п.

Если же игровая ситуация используется в качестве основы, но деятельность участников формализована, то есть имеются правила, жесткая система оценивания, предусмотрен порядок действий, регламент, то можно считать, что мы имеем дело с Дидактической игрой.

К Деловым играм соответственно относятся методы, реализующие всю совокупность элементов, а, следовательно, и весь комплекс принципов активизации, характерных для методов активного обучения.

Под не имитационными методами понимают — стажировку на рабочем месте, программированное обучение, проблемную лекцию, выпускную работу. По назначению выделяют: мотивацию познавательной деятельности, сообщение учебной информации; формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков; освоение передового опыта, контроль результатов обучения.

По типу деятельности участников при поиске решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.

По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах.

По месту проведения различают: аудиторные и внеаудиторные, выездные, экскурсионные.

По принципу использования вычислительной техники — ручные, (без использования ВТ); компьютерные — игры на ЭВМ; и игры с компьютерным обеспечением.

 

Технологии обучения в вузе.

Современная дидактика требует от преподавателя вуза менеджерских качеств, наличия навыков управления и развития личности студента. Преподаватель сегодня должен владеть всем имеющимся инструментарием методов обучения. Особое внимание уделяется целостной личности студента, который желает получить знания и стремиться к максимальной реализации своих возможностей на практике. В отличие от формализованной передачи определенных знаний и навязывания социально-этических норм поведения, современные технологии направлены на достижение личностью перечисленных выше качеств через самоактуализацию и самовоспитание. В этой связи традиционные дидактические методы основаны на технологии объяснения, а современные дидактические методы основаны на понимании и взаимопонимании.

Основное отличие традиционной и современной методик состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога педагога к диалогу педагога со студентом, как равноправной личности, которого надо поднять на уровень знания педагога и зажечь в нем желание познать больше, чем ему преподнесли в вузе.

Основная задача педагога в современной дидактике заключается не на познании дисциплины, а на общении, основанной на взаимопонимании педагога и студента. Творчество, исследовательский поиск – вот те базовые понятия, которые должны лежать в основе каждого лекционного, лабораторного или практического занятия.

На этапе обучения в вузе у студентов интеллектуальные способности требую дальнейшего развития, оттачивания и совершенствования. В конечном итоге студента необходимо научить самостоятельно справляться с профессиональными задачами и жизненными проблемами. Технологии обучения студентов в вузе основаны на методах и средствах традиционного обучения и воспитания, которые соответствуют индивидуальным особенностям каждой личности. Разнообразные средства технического обучения помогают разнообразить содержание образования.

В практике обучения в вузе до недавнего времени практически не использовались учебные игры. Современная методика преподавания в вузе сегодня делает упор на активизацию всего учебного процесса посредством игровой деятельности. Использование игровой формы обучения, в качестве современной технологии основано для освоения темы и даже раздела учебной дисциплины. Определение места и роли игровой технологии в вузовской практике, сочетания элементов игры и исследовательского учения во многом зависят от осознания педагогом функций дидактических игр.

Специфику использования игровой технологии в аудитории в значительной степени определяет игровая среда. Особенностями игры в студенческой аудитории является нацеленность на самоутверждение в обществе, стремление к самореализации, ориентация на развитие речевой деятельности. Деловая игра на практических занятиях используется для решения комплексных задач. Проведение деловой игры поможет студентам усвоить новый материал, закрепить пройденный материал, развить творческие способности, сформировать прочные умения и навыки.

Для студенческой аудитории можно применять различные модификации деловых игр это: имитационные, операционные, ролевые игры, психологические игры, социодрамы, логические игры, занятия-экскурсии, занятия-головоломки и т.д. Для имитационных игр характерно построение имитации деятельности какого-либо предприятия или его подразделения. Сценарий имитационной игры должен содержать описание и назначение имитируемого процесса. Операционные игры помогают отработать выполнение конкретных специфических операций. Игры этого типа являются практическими и проводятся с реальными данными. Ролевая игра поможет отработать тактику поведения, и выполнения функциональных обязанностей конкретного должностного лица.

Психологическая игра основана на конкретной психологической ситуации, в которую попадают студенты. Ситуация разыгрывается и анализируется поведение личности в той или иной обстановке.

Социодраммы отрабатывают умение чувствовать ситуацию, оценивать состояние другого человека и, вникнув в суть социальной драмы, развить умение студентов находить выход из сложившейся ситуации.

Логическая игра развивает мышление и творческое начало у студентов, помогает найти неординарные решения сложных на первый взгляд, но очень простых задач. Занятие-экскурсия может проводиться как виртуально, так и непосредственно на выездом на объект. Такое занятие приближается к поисковой, исследовательской деятельности, где основной задачей лектора является не столько передать информацию, сколько как экскурсовод приобщить обучающихся к объектам культурного наследия, развить в них любовь к прекрасному. В совместном сотрудничестве преподаватель и студенты открывают для себя новые горизонты знания, постигают в игровой форме особенности своей профессии или отдельной дисциплины. Занятие-головоломка относится к активному методу обучения. Главная особенность такого метода – интрига, которая раскрывается в ходе занятия. Такие занятия хороши для точных дисциплин: физики, математики, инженерной графики. В имитационных играх могут воспроизводиться как хозяйственные, правовые, социально-психологические, математические, так и другие механизмы, которые определить поведение студентов, их взаимодействие между собой в конкретной имитационной ситуации. Таким образом, проблемное обучение — это процесс, при котором преподаватель, создает разнообразные проблемные ситуации и организует деятельность студентов по решению ситуативных учебных проблем Это обеспечивает оптимальное сочетание самостоятельной поиско­вой деятельности студентов с усвоением готовых научных рекомендаций. Конечно же, в методике преподавания имеются разнообразные современные педагогические технологии, которые не менее эффективны и прекрасно зарекомендовали себя в дидактике. К таким технологиям можно отнести систему развивающего обучения, направленную на формирование интеллектуальных качеств студентов. Использование современных технологий обучения развивают аксиологический подход личности к окружающей среде.

Одним из известных новаторов в области педагогических технологий можно назвать Рудольфа Штайнера, который воплотил в своей школе философское учение - антропо­софию. Антропософия развивает способность к познанию и формирует совершенную личность. Согласно такой вальдорфской педагогике ребенок - существо духовное, которое имеет кроме физического тела божественную душу. Эта педагогика не лишена минусов, в силу своего свободного отношения к обучению, но ее суть воспитание свободного гражданина через гуманистическую педагогику воспринимается в педагогическом мире, как современное восприятие научной школы саморазвития и индивидуального подхода к личности каждого обучающегося.

Основные концептуальные положения вальдорфской педагогики:

• спонтанность свободного развития природных задатков;

• воспитание и обучение без принуждения;

• воспитание и обучение приспосабливаются к личности, а не он к ним;

• обучение есть одновременно и воспитание определенных качеств личности;

• культ здорового образа жизни;

• культ творчества средствами искусства;

• широкое дополнительное просвещение (музеи, театр и др.);

• обязательное преподавание искусства: живопись, эвритмия, изображение форм, музыка;

• воспитание любви к труду.

В вальдорфской школе нет, обычного в нашем понимании, директора, завуча, других привычных административных должностей массовой школы. Руководит школой выборная коллегия из детей, учителей и родите­лей. Нет в школе и деления на классную и внеклассную работу, так как они равноправно соседствуют. Так после урока математики обязательно преподаются живопись, музыка, рукоделие, английский и немец­кий языки, рисование сложных узоров, графика, сельскохозяйственный цикл, строительство деревян­ного домика (на уровне большой модели). В российской дидактической школе по сей день не теряют своей актуальности высокоэффективные педагогические технологии, созданные известными педагогами Я.А.Коменским, И.Г.Песталоцци, Д.Локком, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинским и др. В 1970–1980-е гг. были созданы и внедрялись на практике новые педагогические технологии Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталова, М.П.Щетинина и др. Среди ученых-педагогов, занимающихся теоретическим обобщением новейших педагогических разработок, можно назвать Беспалько В.П., Кларина М.В., Матюнина Б.Г., Кукушина B.C., Селевко Г.К., Фоменко В.Т., Кларина М.В., Маврина С.А, Лихачева Б.Т., Щукина Г.И., Скаткина М.Н., Маркову А.К. В основе современных педагогических технологий лежат теории психодидактики, психологии, кибернетики, управления и менеджмента. Они планомерно и последовательно воплощают на практике заранее спроектированный педагогический процесс. Но сама по себе ни одна высокоэффективная образовательная технология не может гарантировать успех в обучении студентов. Главным является симбиоз образовательных технологий и личности педагога.

Современный педагог высшей школы сегодня является в большей степени организатором самостоятельной активной познавательной деятельности студента, компетентным консультантом и его помощником. Такая роль значительно сложнее, чем при традиционном обучении и требует от современного педагога более высокого уровня профессионально-педагогической культуры.

33. Технология контроля образовательного процесса в вузе.

34. Научно-исследовательская деятельность студентов.

Научно-исследовательская деятельность студентов является одним из важнейших средств повышения качества подготовки и воспитания специалистов с высшим образованием, способных творчески применять в практической деятельности новейшие достижения научно-технического прогресса.

Научно-исследовательская работа студентов преследует следующие цели:

- расширить и углубить знания студентов в области теоретических основ изучаемых дисциплин, получить и развить определенные практические навыки самостоятельной научно-исследовательской деятельности;

- проводить научные изыскания для решения актуальных задач, выдвигаемых наукой и практикой;

- выработать навыки грамотно излагать результаты собственных научных исследований и способность аргументировано защищать и обосновывать полученные результаты;

- привить навыки пользователей вычислительной техники при проведении научных исследований и обработке полученных результатов;

- широко внедрять новые информационные технологии при проведении НИРС, обеспечить информационно-программную поддержку изысканий и сопровождение полученных результатов;

- формировать системную методологию познания разнообразных объектов, принципов и способов их исследования;

Понятие «научно-исследовательская работа студентов» включает в себя два элемента: 1) обучение студентов элементам исследовательского труда, привитие им навыков этого труда; 2) собственно научные исследования, проводимые студентами под руководством профессоров и преподавателей. НИРС является продолжением и углублением учебного процесса, одним из важных и эффективных средств повышения качества подготовки магистрантов.

Основные задачи научной работы студентов:

а) развитие творческого и аналитического мышления, расширение научного кругозора;

б) привитие устойчивых навыков самостоятельной научно- исследовательской работы;

в) повышение качества усвоения изучаемых дисциплин;

г) выработка умения применять теоретические знания и современные методы научных исследований в юридической деятельности.

 

35. Цели и содержание воспитательного процесса в вузе.

Воспитание студенческой молодежи в вузе осуществляется с опорой на традиционные ценности, такие как духовность, государственность, патриотизм, милосердие, взаимопомощь, благотворительность, а также ценности нового времени: инициативность, креативность, толерантность, предприимчивость и многие другие.

Содержание процесса воспитания в университете нацелено на создание благоприятных условий для личностного и профессионального развития студенческой молодежи, формирование профессиональных и общекультурных компетенций, таких базовых социально-личностных качеств выпускников вуза, как духовность, нравственность, патриотизм, гражданственность, трудолюбие, ответственность, организованность, самостоятельность, инициативность, дисциплинированность, способность к творческому самовыражению, приверженность к здоровому образу жизни и культурным ценностям.

основными задачами воспитательной работы в университете являются: