Формирование мотивов учения школьников.

Мотивация (от лат. moveo — двигаю) — общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. Имея в виду учителей, говорим о мотивации обучения, с позиций обучаемого следует вести речь о мотивации учения.

Мотивация, как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, которые представляют собой конкретные побуждения, причины, заставляющие человека действовать определенным образом. Их также можно определить и как отношение к предмету деятельности (учебной, социальной, профессиональной и т.д.). В роли мотивов выступают потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Вот почему мотивы рассматриваются как сложные психологические образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляется анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений.

По уровням влияния на учебную деятельность познавательные мотивы подразделяются на следующие группы:

· широкие социальные мотивы – долг, ответственность, понимание социальной значимости обучения;

· узкие социальные (позиционные) мотивы – стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих или достойное вознаграждение за свой труд;

· мотивы социального сотрудничества – ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции среди других обучающихся;

· широкие познавательные мотивы – ориентация на эрудицию, удовлетворение от самого процесса учения или его результатов;

· учебно-познавательные мотивы – ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов;

· мотивы самообразования – ориентация на приобретение дополнительных знаний.

По направленности и содержанию мотивы объединяются в группы: социальные (социально-ценностные), познавательные, профессионально-ценностные, эстетические, коммуникационные, статусно-позиционные, традиционноисторические, утилитарно-практические (меркантильные).

Установлено, что в разные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения школьников и что группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой определяются суммарным действием мотивов.

Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на результаты учебного процесса. В этой связи мотивы учащихся можно разделить на побудительные (они лежат в основе различных целенаправленных действий) и смыслообразующие, которые как бы «переводят» общественно-значимые ценности на личностный уровень.

Мотивы обучения также иногда подразделяют на внешние и внутренние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, учебной группы (класса), общества и приобретают форму подсказок, советов, требований и даже принуждений. Однако истинный источник положительной мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения – внешнему воздействию, а мотивам учения – внутренним побудительным силам.

В дидактике также выделяются осознанные и неосознанные мотивы обучения. Первые выражаются в умении учащихся рассказывать о том, какие причины побуждают их к тому или иному уровню учения, выстроить их по степени значимости. Неосознанные же мотивы лишь ощущаются, существуют на уровне подсознания в смутных, не контролируемых сознанием влечениях к учебной деятельности.

Изучение проблемы положительной мотивации в учебной деятельности осуществляется в неразрывной связи с их формированием. Педагогическая практика показывает, что в этом случае целесообразно придерживаться определенного алгоритма, включающего несколько относительно самостоятельных, но обязательных организационно-педагогических действий. К ним относятся:

1. Определение и уточнение педагогом целей обучения.

2. Выявление возрастных возможностей мотивации. Здесь педагог должен получить четкие ответы на два вопроса:

· к каким показателям мотивации необходимо подвести обучающихся различного возраста;

· насколько уровень мотивации соответствует возрастным нормам, поставленным целям и задачам обучения.

3. Изучение исходного уровня мотивации.

4. Определение ведущих мотивов учебной деятельности.

5. Диагностика индивидуальных особенностей мотивации.

6. Анализ динамики мотивации и ее причин.

7. Формирование положительных мотивов обучения.

8. Оценка достигнутых результатов и планирование последующей коррекционной деятельности.

Конкретными показателями сформированности мотивации выступают:

1) тип отноше­ния к учению;

2) цели (какие ставит и реализует обучаемый);

3) мотивы (ради чего учится);

4) эмоции (как переживает уче­ние);

5) умение учиться;

6) уровень обученности (каких резуль­татов достиг);

7) характеристики обучаемости (потенциальные возможности, каких успехов мог бы достигнуть).

Сформированная по предложенному алгоритму положительная мотивация на обучение предполагает формирование у обучаемого стремления к продуктивной учебно-познавательной деятельности. Однако в условиях образовательного учреждения она будет осуществляться в под воздействием различный, нередко разнонаправленных, факторов.

Для изучения, активизации и развития мо­тивации учения применяются общие методы исследования — наблюдение, анкетирова­ние, интервью, беседа, экспертная оценка.

Сущность последней состоит в организации целенаправлен­ного и всестороннего изучения индивидуальной (или группо­вой) мотивации с помощью специальных экспертных методик и приглашением для этой цели коллег-учителей и (или) других специалистов — экспертов. Экспертиза проводится в соответ­ствии со строго определенной процедурой, обязательными мо­ментами которой являются четкая формулировка целей экспертизы и вида экспертного заключения, определение квали­фикации экспертов, безвредность процедуры, обоснованность выводов и другие.

Упрощенным практическим способом экспертизы мотива­ции являются опросы учителей, работающих в данном классе. Для этого составляется анкета. Получив ответы на одни и те же вопросы от разных учителей, можно получить объективное заключение о развитости мотивационной сферы обучаемых, составить индивидуальную или групповую картину сформированности мотивов.

Эта картина будет тем точнее, чем большее количество ме­тодов и специальных приемов задействовано при ее составле­нии. Для накопления наблюдений и формирования первичных за­ключений можно рекомендовать ведение педагогических днев­ников, где в произвольной форме регистрируются различные проявления мотивации обучаемых.

Среди специальных приемов изучения мотивации можно выделить:

а) создание ситуаций. Смысл данного приема в том, чтобы посмотреть, как будет изменяться поведение обучаемых при изменении условий;

б) прием выбора партнера. Применяется, чтобы изучить сте­пень самостоятельности мотивов, зависимость их от взаимо­действия с другими;

в) прием неоконченных предложений. Школьникам предъяв­ляются 10 предложений, которые нужно дописать. Например: «Я думаю, что когда...», «Я был бы рад, если бы...» и т. п.;

г) прием неоконченного рассказа. То же самое, что и в преды­дущем, но с более развернутым содержанием;

д) рассказ по картинке, воображаемые ситуации. Основыва­ется на утверждении психологов, что обучаемые при этом не­вольно раскрывают волнующие их проблемы, свое к ним отно­шение.

Интересны наработки зарубежных педагогов. Процессы, связанные с формирова­нием мотивации, американские педагоги называют тренингом, подразделяя последний на четыре основных направления: мо­тивации достижений, причинных схем, личной причинности и внутренней мотивации.

Тренинг мотивации достижений основывается на предполо­жении, что при прочих равных условиях те обучаемые будут иметь более высокую школьную успеваемость, у которых об­острено чувство собственного достоинства и стремление посто­янного улучшения своих достижений. Формирование синдрома достижения предполагает:

а) обучение учащихся сопоставлять собственные достиже­ния с достижениями других (как правило, лучших) обучаемых;

б) обучение способам поведения, типичным для человека с высокоразвитой мотивацией;

в) изучение конкретных примеров из своей повседневной жизни, а также из жизни людей, обладающих высокоразвитой мотивацией достижения.

Если постепенно проходить перечисленные ниже стадии формирования синдрома достижения, утверждает американ­ский психолог Д. Мак Клелланд, то результаты должны быть хорошими:

1) привлечение внимания обучаемых к содержанию обуче­ния;

2) получение опыта мышления, поведения и эмоциональ­ного реагирования;

3) усвоение специальных понятий и терминов мотивации достижений;

4) соотнесение своих реальных мотивов со своим идеалом;

5) практическое следование полученным наставлениям в реальных жизненных ситуациях;

6) постепенное уменьшение внешней помощи, прогресси­рующая опора на собственные силы.

Тренинг «причинных схем» непосредственно влияет на моти­вацию, либо побуждая учащегося к определенному поведению, либо вызывая у него равнодушие и безынициативность.

В тесной связи с тренингом причинных схем находится тренинг личной причинности, имеющий целью научить обуча­емых искать причины своих неудач прежде всего в самих себе и, по возможности, меньше зависеть от других людей.

Чтобы помочь школьникам, следует учить их:

а) ставить перед собой реалистические цели;

б) соизмерять цели со своими возможностями;

в) знать свои сильные и слабые стороны;

г) определять конкретные действия;

д) планировать перспективу;

е) правильно оценивать складывающуюся ситуацию;

ж) постоянно анализировать выполнение личной програм­мы — приближают ли действия к цели.

Основным все же остается тренинг внутренней мотивации. В его основе открытие американского психолога Э. Деци. Самые действенные в обучении внутренние мотивы. К факторам успешности тренинга внутренней мотивации относятся: переживание учащимся собственной автономии или личностной причинности; ощущение обучаемым собственной компетентности; возможности свободного выбора. Негативный эффект на внутреннюю мотивацию учения оказывают такие факторы, как недостаток времени и необходимость выполне­ния работы к жестко зафиксированному сроку.

-------------------------------------------------------------

9. Содержание образования, его структура.

Образование в «Законе об образовании РФ» трактуется как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Под содержанием школьного образования понимают систему знаний, умений и навыков, которыми овладевают учащиеся в процессе изучения учебных предметов.

На содержания образования оказывает влияние ряд факторов:

ü потребности общества

ü изменения в социальной сфере общества

ü субъективное влияние учителя на содержание образования посредством методов, приверженцами которых он является.

В государственных документах определены общие основы школьно образования:

ü гуманизация;

ü интеграция;

ü дифференциация;

ü направленность на всестороннее развитие личности и форми­рование гражданина;

ü научная и практическая значимость;

ü соответствие сложности образования возрастным возможностям;

ü широкое применение новых информационных технологий.

Разработка содержания основывается на государственном
стандарте общего среднего образования. Государственный стандарт отражает общественный идеал образования вместе с реальными возможностями системы образования.

В государственном стандарте общего среднего образования выделяются три компонента: федеральный, на­ционально-региональный и школьный.

Федеральный компонент определяет те нормативы, со­блюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в сис­тему мировой культуры.

Национально-региональный компонент содержит норма­тивы в области родного языка и литературы, истории, гео­графии, искусства, трудовой подготовки и др. Они отно­сятся к компетенции регионов и учреждений образования.

Объем школьного компонента содержания образования отражает специфику и направленность отдельного образо­вательного учреждения.

К общеметодологическим принципам формирования содержания общего среднего образования относятся:

1) общеобразовательный характер учебного материала;

2) гражданская и гуманистическая направленность содер­жания;

3) связь учебного материала с практикой перемен в обще­стве;

4) основообразующий и системообразующий характер ма­териала;

5) интегративность изучаемых курсов;

6) гуманитарно-этическая направленность содержания об­разования;

7) развивающий характер учебного материала;

8) взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов;

9) эстетические аспекты содержания образования.

Государственный стандарт включает:

ü базовый учебный план общеобразовательной средней школы, который дает целостное представление о содержательном на­полнении по годам обучения и его структуре;

ü образовательные стандарты в целом для школы и для всех учебных предметов как содержательная конкретизация целей общеобразовательной подготовки;

ü государственные требования к минимальному уровню усвоения содержания общего среднего образования для каждой ступени обучения (начальной, основной и старшей школы).

Согласно государственному стандарту содержание обучения в целом и содержание каждого предмета состоит из двух частей — инвариантного (неизменяемого) ядра и вариативной части, ко­торая систематически обновляется и пересматривается.

Содержание учебного процесса может иметь разную структуру
изложения.

Наиболее распространенные:

ü линейная — отдельные части учебного материала образуют не­прерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения, как правило, только один раз;

ü концентрическая — предполагает возвращение к изучаемым знаниям;

ü спиральная — ученики постепенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний.

ü Составители учебных книг сегодня все больше используют возможности смешанной структуры, являющейся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур. Она позво­ляет маневрировать при организации содержания, излагать от­дельные его части различными способами.

-------------------------------------------------------------

10. Основные документы, определяющие содержание образование.

Образование в «Законе об образовании РФ» трактуется как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Под содержанием школьного образования понимают систему знаний, умений и навыков, которыми овладевают учащиеся в процессе изучения учебных предметов.

Содержание учебного процесса определяется учебными плана-
ми, учебными программами по предметам и фиксируется в
учебных книгах, электронных накопителях информации.

Учебный план — это документ, составленный на основе государственного стандарта общего среднего образования и определяющий:

ü продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул;

ü полный перечень предметов, изучаемых в начальной школе;

ü распределение предметов по годам обучения;

ü количество часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе;

ü количество часов в неделю на изучение каждого предмета.

Может быть несколько вариантов учебного плана. Их составля­ют на основе типового (базисного, базового) плана с учетом

ü типа школы,

ü возрастных возможностей детей,

ü объема учебного времени,

ü соблюдения принципов последовательности и доступности. Самостоятельный выбор школами учебных планов - шаг к демо­кратизации и гуманизации.

Учебный план школа утверждает на совместном заседании педагогического и родительского советов. Индивидуальное обучение школьников осуществляется по от­дельным учебным планам.

На основе учебного плана составляются учебные программы по предметам. Учебная программа содержит:

ü пояснительную записку о целях изучения данного предмета, основных требованиях к знаниям и умениям учеников, реко­мендуемых формах и методах обучения;

ü тематическое содержание изучаемого материала;

ü ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов;

ü перечень основных элементов содержания;

ü указания по реализации межпредметных связей;

ü перечень учебного оборудования и наглядных пособий;

ü рекомендуемую литературу.

В связи с углублением процессов дифференциации разрабаты­ваются альтернативные варианты учебных программ. В любом учебном заведении сегодня могут применяться одно­временно несколько вариантов программ по одному и тому же предмету, которые предлагаются для усвоения в соответствии с интересами и возможностями учеников.

Учебник — книга, излагающая основы научных зна­ний по определенному учебному предмету в строгом со­ответствии с целями обучения, установленными програм­мой данного учебного предмета и требованиями дидактики.

Исследуя проблемы написания школьных учебников, Д.Д. Зуев выделил следующие их функции:

ü мотивационная — заключается в создании стимула к изучению, предмета (обоснование значимости изучаемого материала, яркие и интересные иллюстрации примеры, оригинальные задания и др.);

ü информационная — обеспечивает детей необходим и достаточной информацией, формирующей их мировоззрение, дающей пищу для духовного развит и практического освоения мира;

ü трансформационная — состоит в том, что материал в учебнике преобразуется с учетом возрастных особен­ностей и дидактических требований, становится до­ступным дли детей, не исключая проблемности, воз­можности его творческого усвоения;

ü систематизирующая — реализует требование обяза­тельного систематичного и последовательного изло­жения материала в логике учебного предмета;

ü закрепления материала и осуществления детьми са­моконтроля — проявляется в том, что учебник пре­доставляет возможность повторного изучения, про­верки самим учеником правильности сложившихся у него понятий, представлений, образов, точности ус­военных правил, законов, выводов;

ü интегрирующая — состоит в том, что учебник помо­гает ученику соединить знания из смежных наук или сам учебник является интегративным курсом;

ü координирующая — способствует привлечению в про­цессе работы над материалом учебника разнообраз­ных других средств обучения (карты, иллюстрации, диапозитивы, натуральные объекты);

ü развивающе-воспитательная — заключается в духов­но-ценностном влиянии содержания учебника на де­тей, формировании в процессе работы над ним таких качеств, как трудолюбие, мыслительная актив­ность и др.;

ü обучающая — проявляется в том, что работа с учеб­ником развивает умения и навыки, необходимые для самообразования: конспектирования, обобщения, вы­деления главного, логического запоминания.

В структуру учебника входит текст как главный ком­понент и внетекстовые, вспомогательные компоненты (Д.Д. Зуев). Все тексты разделяются на тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассуждения. К внетексто­вым компонентам относятся: аппарат организации усвое­ния (вопросы и задания, памятки или инструктивные ма­териалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к ил­люстративному материалу и упражнения); собственно иллюстративный материал; аппарат ориентировки, вклю­чающий предисловие, примечания, приложения, оглавле­ние, указатели.

К учебнику предъявляют следующие требования:

ü должен содержать изложение основ науки, представ­ленной в данном учебном предмете;

ü организовывать самостоятельную деятельность школьников по усвоению учебного материала, учить учиться;

ü отражать в единстве логику самой науки и логику учебной программы, учебного предмета;

ü быть информативным, энциклопедичным, связывать учебный материал с дополнительной и смежной ли­тературой, побуждать к самообразованию и творче­ству;

ü быть кратким, лаконичным, конкретным, оснащен­ным основным фактическим материалом, содержать обобщенный материал;

ü быть доступным учащимся, ориентированным на осо­бенности их интересов, восприятия, мышления, па­мяти и развитие познавательных и практических интересов, потребностей в знаниях и практической деятельности;

ü излагать материал, давать ясные и четкие формулировки основных положений и выводов;

ü язык должен быть образным, изложение увлекательным с элементами проблемности;

ü быть оформленным в соответствии с эстетическими, гигиеническими, психологическими и полиграфичес­кими требованиями к восприятию материала и рабо­те над ним;

ü должен иметь продуманную методическую организацию внетекстового материала;

ü быть красочным, снабженным необходимыми иллю­страциями в виде картин, карт, схем, диаграмм, фо­тографий.

--------------------------------------------------------------

11.Принципы и правила обучения. Система дидактических принципов обучения.

Обучение - это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимо­действия учителя и учащихся, направленный на формирование знаний, умений и навыков, научного мировоззрения, развитие умственных сил и закрепление навыков само­образования.

Принципы обучения - это базисные положе­ния, определяющие содержание, организаци­онные формы и методы учебного процесса в соответ­ствии с его общими целями и закономерностя­ми.

Требования принципов обучения реализуются через систему правил. Правило - это осно­ванное на общих принципах описание педагогической дея­тельности в определенных условиях для достижения опреде­ленной цели. Чаще всего под правилами обучения понимают те руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения. В правилах обычно предусматривается типичный способ действия учителей в типичных ситуациях обучения.

В еще более популярном толковании дидактические пра­вила — это конкретные указания учителю в том, как нужно поступить в типичной педагогической ситуации.

Правила вытекают из принципов обучения. Принципы реализуются через правила обучения, которые выступают как средство реализации принципов. Правила не только автоматически следуют из принципов, но являются обобщением практического опыта многих поколений учите­лей. Правила являются переходным звеном от теории к практике.

Современные принципы обусловливают требования ко всем компонентам учебного процесса — логике, целям и задачам, формиро­ванию содержания, выбору форм и методов, стимулиро­ванию, планированию и анализу достигнутых результатов.

Принципы обучения выступают в органическом единст­ве, образуя некоторую концепцию дидактического процес­са, которую можно представить как систему, компонентами которой они являются.

Многочисленны попытки разработать систему дидакти­ческих принципов в работах исследователей нового време­ни.

Их анализ позволяет выделить в качестве основополага­ющих, общепризнанных следующие принципы:

ü принцип сознательности и активно­сти

ü принцип наглядности

ü принцип систематичности и последовательности

ü принцип доступности

ü принцип научности

ü принцип эмоциональности

ü принцип прочности

ü принцип связи теории с практикой

В основе принципа сознательности и активно­сти лежат установленные наукой закономерные положения о том, что подлинную сущность чел образования составляют глубоко и самостоятельно осмыслен­ные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; собственная познавательная активность школьника является важным фак­тором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.

О дин из самых известных и интуитивно понятных прин­ципов обучения, использующийся с древнейших времен, п ринцип наглядности обучения. В основе его лежат строго зафиксиро­ванные научные закономерности о том, что органы чувств человека обла­дают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствитель­ностью обладают органы зрения. Информация, поступающая в мозг из органов зрения, не требует значительного перекодирования, она запечатлевается в памяти человека легко, быстро и прочно.

Не­обходимо использовать умеренное количество наглядности в процессе обучения.

Принцип систематичности и последовательности опирается на следующие научные положения, иг­рающие роль закономерных начал:

ü человек только тогда облада­ет настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отра­жается четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий;

ü универсальным средством и главным способом формирования системы научных знаний является оп­ределенным образом организованное обучение;

ü система науч­ных знаний создается в той последовательности, которая опре­деляется внутренней логикой учебного материала и познава­тельными возможностями учащихся;

ü процесс обучения, состоя­щий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов, наруше­ний последовательности;

ü если систе­матически не упражнять навыки, то они утрачиваются;

ü если не приучать учащихся к логическому мышлению, то они постоян­но будут испытывать затруднения в своей мыслительной дея­тельности.

Принцип доступности обучения вытекает из требований, выработанных многовековой практикой обучения, с одной сто­роны, закономерностей возрастного развития учащихся, орга­низации и осуществления дидактического процесса в соответ­ствии с уровнем развития учащихся, с другой.

Можно указать и на другие закономерности, лежащие в ос­нове принципа доступности:

ü доступность обучения определяет­ся возрастными особенностями школьников и зависит от их индивидуальных особенностей;

ü доступность обучения зависит от организации учебного процесса, применяемых учителем ме­тодов обучения и связана с условиями протекания процесса обучения;

ü чем выше уровень умственного развития школьников и имеющийся у них запас представлений и понятий, тем успеш­нее они могут продвинуться вперед при изучении новых зна­ний;

ü постепенное нарастание трудностей обучения и приуче­ние к их преодолению положительно влияют на развитие уча­щихся и формирование их моральных качеств;

ü обучение на оптимальном уровне трудности положительно влияет на темпы и эффективность обучения.

Принцип научности обучения требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усво­ения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

Принцип эмоциональности вытекает из природы развития и деятельности ребенка. Положительные эмоции рождают такое состоя­ние его души, когда мысль становится особенно яркой, учение проходит легко, быстро и приятно.

Принцип прочности. Данный принцип подытоживает теоретические поиски уче­ных и практический опыт многих поколений учителей по обеспечению прочного усвоения знаний. В нем закреплены эмпирические и теоретические закономерности:

ü усвоение со­держания образования и развитие познавательных сил учащих­ся - две взаимосвязанные стороны процесса обучения;

ü проч­ность усвоения учащимися учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры это­го материала, но также и от субъективного отношения учащих­ся к данному учебному материалу, обучению, учителю;

ü проч­ность усвоения знаний учащимися обусловливается использованием различных видов и методов обучения, а также зависит от времени обучения; память уча­щихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот ма­териал закрепляется и дольше сохраняется.

Принцип связи теории с практикой. Рассматриваемый принцип опирается на многие философ­ские, педагогические и психологические положения, играющие роль закономерных начал:

ü эффективность и качество обучения проверяются и направляются практикой;

ü пра­вильно поставленное воспитание вытекает из самой жизни, практики, неразрывно с ней связано, готовит подрастающее поколение к активной преобразующей деятельности;

ü эффек­тивность формирования личности зависит от включения ее в трудовую деятельность и определяется содержанием, видами, формами и направленностью последней; чем совершеннее система трудовой и производительной деятельности учащихся, в кото­рой реализуется связь теории с практикой, тем выше качество их подготовки;

ü чем лучше поставлены производительный труд и профориентация школьников, тем успешнее идет их адапта­ция к условиям современного производства;

ü чем больше приобретаемые учащимися знания в своих узловых моментах взаимодействуют с жизнью, применя­ются в практике, используются для преобразования окружаю­щих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

------------------------------------------------------------

12.Методы обучения. Характеристика отдельных методов обучения.

Обучение - это специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимо­действия учителя и учащихся, направленный на формирова­ние ЗУН, научного мировоззрения, развитие умственных сил и закрепление навыков самооб­разования.

Метод обучения — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения.

Также, под методами обучения (дидактическими) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования.

В структуре методов обучения выделяются приемы.

Прием — это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

Установлено, что методы в учебно-воспитательном процессе выполняют следующие функции:

ü обучающую,

ü развивающую,

ü воспитывающую,

ü побуждающую (мотивационную),

ü контрольно-коррекционную.

Посредством метода достигается цель обучения — в этом его обучающая функция, обусловливаются те или иные темпы и уровни развития учащихся (развивающая функция), а также результаты воспитания (воспитывающая функция). Метод служит для учителя средством побуждения учащихся к учению, является главным, а иногда и единственным стимулятором познавательной деятельности — в этом заключается его побуждающая функция. Наконец, посредством всех методов, а не только контролирующих, учитель диагностирует ход и результаты учебного процесса, вносит в него необходимые изменения (контрольно-коррекционная функция).

Функциональная пригодность различных методов не остается постоянной на всем протяжении учебного процесса, она изменяется от младших к средним и далее к старшим классам. Интенсивность применения одних методов возрастает, других снижается.

В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Наиболее обоснованными являются следующие:

G Традиционная классификация методов обучения (сторонники Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант, Е.И. Петровский и др.), берущая начало в древних философских и педагогических системах, уточняется для нынешних условий. Общий признак выделяемых в ней методов — источник знаний. Таких источников три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации — видео в сочетании с новейшими компьютерными системами.

В классификации методов по источнику знаний выделяется пять групп методов:

1- словесные (рассказ, объяснение, беседа, лек­ция, инструктаж);

2- наглядные (наблюдение, иллюстрация, демон­страция);

3- практические (упражнения, практические
работы, сам раб, дидактические игры);

4- работа с книгой (конспект, чтение, составле­ние плана);

5- видеометод (просмотр, обучение, контроль).

 

G Другая классификация методов обучения ,по компонентам учебной деятельности, получившая широ­кое распространение в последнее время, разработана Ю.К. Бабанским. Он выделил три основные группы:

1- Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (словесные, на­глядные, практические);

2- м. стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (стимулирование к учению, долга и ответственности в учении);

3- м. контроля и самоконтроля (устного, пись­менного и практического).

 

G Еще один вид классификации, предложенный М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером, основан на разделении методов обучения в за­висимости от характера (типа) познавательной деятельности учащего­ся по усвоению изучаемого материала.

(Тип познавательной деятельности — это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения.)

Эта характеристика тесно сопряжена с уровнями мыслительной активности учащихся.

В данной классификации выделяются следующие методы:

1. объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

2. репродуктивный;

3. проблемное изложение;

4. частично поисковый (эвристический);

5. исследовательский.

Остановимся подробнее на описании методов перечисленных классификаций.

Традиционная классификация методов обучения по источнику знаний.

Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа, инструктаж, лекция).

Данная группа методов предполагает активную препо­давательскую деятельность. В функции педагога входит устное преподнесение материала по заранее продуманной схеме, в ко­торой обязательно должны присутствовать постановка вопроса, исследование и анализ содержания этого вопроса, подведение итогов и выводы.

Ученики должны не только воспринимать и усваивать инфор­мацию — они могут задавать вопросы, высказывать свою точку зрения, выдвигать гипотезы, дискутировать, обсуждать те или иные мнения относительно изучаемого вопроса.

К примеру, рассказ относится к словесным методам устного изложения. Ведущая его функция — обучающая, сопутствующие функции — развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно-коррекционная. Рассказ— это монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, систематизированного, доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Метод применяется прежде всего в младших классах; в школе второй и третьей ступени он используется реже.

По целям выделяются: рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение.

Эффективность метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а также от того, насколько слова и выражения, им используемые, понятны для учащихся и соответствуют их уровню развития.

Беседа