Глава 4. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата

Глава 4. ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ФУНКЦИЙ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

III.4.7. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ФУНКЦИЙ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

Предметом изучения данной отрасли специальной психологии являются особенности формирования и развития психики людей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Задачи этого направления специальной психологии:

1) изучить общие закономерности психического развития детей с нормальным и нарушенным двигательным развитием;

2) изучить специфические особенности развития психики детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

3) раскрыть компенсаторные возможности, позволяющие преодолеть воздействие нарушений опорно-двигательного аппарата на психическое развитие;

4) выявить наиболее эффективные методы коррекционного воздействия на развитие ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дав им психологическое обоснование.

В центре внимания направления специальной психологии — дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата. К этой ка­тегории относятся дети:

с детскими церебральными параличами;

с последствиями полиомиелита;

с прогрессирующими нервно-мышечными заболеваниями (миопатия, рассеянный склероз и др.);

с врожденным или приобретенным недоразвитием или дефор­мацией опорно-двигательного аппарата.

СТРУКТУРА НАРУШЕНИЯ. ФОРМЫ ДЕТСКОГО ЦЕРЕБРАЛЬНОГО ПАРАЛИЧА

Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппара­та» носит собирательный характер и включает в себя двигатель­ные расстройства, различные по происхождению и проявлениям.

По степени тяжести нарушений двигательных функций и по степени сформированности двигательных навыков дети делят­ся на три группы:

1) дети с тяжелыми нарушениями: у некоторых из них не сформировано прямостояние и ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений и навыками самообслуживания владеют частично;

2) дети со средней степенью выраженности двигательных нарушений (наиболее многочисленная.группа): большая часть детей может самостоятельно передвигаться на ограниченное расстояние, они владеют навыками самообслуживания, которые, однако, недостаточно автоматизированы;

3) дети с легкими двигательными нарушениями: они ходят самостоятельно, уверенно себя чувствуют и в помещении, и на улице; навыки самообслуживания сформированы, но вместе с тем могут наблюдаться патологические позы, нарушения походки, насильственные движения и др.

В настоящей главе рассматриваются в основном клинико-физиологические и психологические особенности развития детей с детскими церебральными параличами, поскольку именно эта категория составляет основную массу детей с нарушениями опор­но-двигательного аппарата.

Двигательная система

Двигательные функции человека регулируются многими уров­нями нервной системы: корой большого мозга, подкорковыми узлами, мозговым стволом, мозжечком, спинным мозгом.

Все движения разделены на произвольные (целенаправленные) и непроизвольные (автоматизированные). Произвольные движе­ния интегрируются пирамидной системой, непроизвольные — экстрапирамидной системой и мозжечком. С помощью пирамид­ной системы вырабатываются индивидуальные социально-быто­вые и профессиональные двигательные навыки. Пирамидная сис­тема играет особую роль в обеспечении наиболее «человеческих» двигательных функций, таких, как прямохождение, тонкие дви­жения пальцев рук, речевой акт. Экстрапирамидная система регу­лирует непроизвольные движения, а мозжечок — равновесие тела, координацию движений и мышечный тонус.

В двигательную зону коры постоянно поступают сигналы от кожно-мышечного, зрительного, слухового и вестибулярного ана­лизаторов, что необходимо для создания пространственной мат­рицы движения.

Согласованная деятельность всех этих систем делает каждое дви­жение человека соразмерным, плавным, точным, поддерживает нормальную моторную активность.

Причины ДЦП

Детский церебральный паралич — это заболевание вследствие недоразвития или повреждения мозга, возникшего внутриутроб­но, в период родов или на первом году жизни ребенка.

1. Причинами ДЦП в период внутриутробного развития ребенка (пренатальный период) могут быть:

инфекционные заболевания матери во время беременности; интоксикации;

ушибы и травмы (в том числе и психические травмы); несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности;

внутриутробная гипоксия или асфиксия плода и др.

2. Причинами ДЦП в период родов (интранатальный период) являются в основном родовые травмы, в том числе и акушерские. В таких случаях непосредственными причинами ДЦП являются кровоизлияния в мозг, асфиксия новорожденного и др.

3. Причинами ДЦП в период первого года жизни (ранний пост-натальный период) могут быть:

нейроинфекции;

травмы и др.

Наибольшее значение в возникновении ДЦП придается пора­жению мозга во внутриутробном периоде и в момент родов. Из каждых 100 случаев ДЦП 30 возникает внутриутробно, 60 — в мо­мент родов и только 10 — после рождения (Л. О. Бадалян, Л. Т. Жур-ба, Н. М. Всеволожская, 1980). При этом асфиксия новорожденного и родовая травма считаются основными причинами ДЦП. Среди пред­располагающих факторов наиболее часто называют недоношенность и перекошенность, эндокринные и сердечно-сосудистые заболева­ния матери. ДЦП не считается наследственным заболеванием, но многие исследователи говорят о наличии неблагоприятной наслед­ственности как о предрасполагающем к ДЦП факторе. Частота ДЦП, по разным данным, составляет 2 — 6 случаев на 1000 человек.

Внимание

Внимание детей с ДЦП характеризуется рядом патологических особенностей. У большинства детей с ДЦП отмечается повышен­ная психическая истощаемость и утомляемость, пониженная ра­ботоспособность. Дети с трудом сосредоточиваются на задании, быстро становятся вялыми и раздражительными.

Нарушения внимания могут быть связаны не только с цереб-роастеническими явлениями, но и,с отклонениями в функцио­нировании зрительного анализатора: с невозможностью фикса­ции взора, с недостаточным уровнем развития прослеживающей функции глаз, с ограничением поля зрения, нистагмом и др.

Обычно при ДЦП все свойства внимания задерживаются в своем развитии и имеют качественное своеобразие. Нарушается форми­рование избирательности, устойчивости, концентрации, переклю­чения, распределения внимания. Например, при выполнении ме­тодики «Корректурные пробы» отмечаются пропуски элементов (предметов, букв, цифр), пропуски строчек, зачеркивание сход­ных по начертанию знаков. Кривая работоспособности отличается неравномерностью. Это говорит о недостаточной устойчивости, концентрации и распределении внимания. Отмечаются также труд­ности в переключении внимания, застревание на отдельных эле­ментах, что связано с инертностью психической деятельности.

Особенно значимые трудности возникают при формировании произвольного внимания. Бывает, что ребенок не в состоянии це­ленаправленно выполнять даже элементарные действия. Отмеча­ется слабость активного произвольного внимания. При нарушени­ях активного произвольного внимания страдает начальная стадия познавательного акта — сосредоточение и произвольный выбор во время приема и обработки информации.

Исследование внимания у дошкольников (до 4 лет) с ДЦП проводила Н. В.Симонова. У детей с тяжелой двигательной пато­логией (без движений) с отсутствием речи и глубокой задержкой интеллектуального развития наблюдалось грубое нарушение вни­мания. Эти дети были неспособны фиксировать свое внимание на окружающих их людях и предметах. Более сохранным оказалось внимание к собственным действиям, частично удавалось привлечь их внимание к некоторым предметам постоянного обихода. При всех формах ДЦП особенно страдает переключение внимания (для этого в большинстве случаев требуется длительный период и не­однократная стимуляция).

Описанные выше нарушения внимания при ДЦП отражаются на всех последующих стадиях познавательного процесса, на функ­ционировании всей познавательной системы в целом.

Восприятие

Восприятие у детей с ДЦП существенно отличается от вос­приятия нормально развивающихся детей, и здесь можно гово­рить и о количественном отставании от возрастных нормативов, и о качественном своеобразии в формировании данной психи­ческой функции.

У детей с ДЦП имеет место своеобразное развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций. У ребенка с ДЦП на опти­ческий и звуковой раздражитель возникает притормаживание об­щих движений. При этом отсутствует двигательный компонент ори­ентировочной реакции, т. е. поворот головы в сторону источника звука или света. У некоторых детей вместо ориентировочных реак­ций возникают защитно-оборонительные реакции: вздрагивание, плач, испуг.

Зрительное сосредоточение появляется у детей с ДЦП после 4 — 8 мес. Оно характеризуется рядом патологических особенно­стей, вызываемых косоглазием, нистагмом или влиянием позото-нических рефлексов на мышцы глаз.

Прослеживающая функция глаз при нормальном развитии фор­мируется уже начиная с 1 мес. жизни. К 3 мес. ребенок способен следить за разнообразными движениями игрушки и в вертикаль­ной, и в горизонтальной плоскости. Зрительное прослеживание у детей с ДЦП формируется позднее и характеризуется фрагмен­тарностью, скачкообразностью и ограничением поля зрения.

При нормальном развитии с 5 —6 мес. особенно интенсивно начинают развиваться такие свойства восприятия, как активность, предметность, целостность, структурность и др. Все эти свойства начинают формироваться на основе активного перцептивного по­ведения. Ребенок погружается в предметный мир, активно осваи­вает пространство. Перцептивное поведение включает в себя ак­тивные зрительные «изучающие» действия и осязательные движе­ния. Например, ребенок, знакомясь с игрушкой, осматривает ее и ощупывает. Такое зрительно-осязательное познание предмета иллюстрирует формирование образа восприятия.

У детей с ДЦП перцептивная активность затруднена в силу двигательного дефекта: нарушения двигательных функций, а так­же мышечного аппарата глаз нарушают согласованные движения руки и глаза. У некоторых детей глазодвигательная реакция имеет рефлекторный, а не произвольный характер, что практически не активизирует моторную и психическую деятельность ребенка. Дети не в состоянии следить глазами за своими движениями, у них нарушена зрительно-моторная координация, нет единства поля зрения и поля действия, что негативно сказывается на формиро­вании образа восприятия, препятствует выработке навыков само­обслуживания, развитию предметной деятельности, простран­ственных представлений, наглядно-действенного мышления, кон­струирования, а в дальнейшем тормозит усвоение учебных навы­ков, развитие познавательной деятельности в целом. Зрительно-моторная координация у детей с ДЦП формируется примерно к 4 годам. Недостаточность зрительно-осязательной интеграции от­ражается на всем ходе их психического развития.

У детей с ДЦП нарушение зрительного восприятия (гнозиса) затрудняет узнавание усложненных вариантов предметных изоб­ражений (перечеркнутых, наложенных друг на друга, «зашумлен-ных» и др.). Существенные трудности наблюдаются в восприятии конфликтных составных фигур (например, утки и зайца). У неко­торых детей часто долго сохраняется зрительный след от предыду­щего изображения, что мешает дальнейшему восприятию. Наблю­дается нечеткость восприятия картинок: одну и ту же картинку со знакомым предметом дети могут «узнавать» по-разному. Многие не умеют найти нужную картинку или узнать ее, не умеют найти нужную деталь на картинке или в натуре. Это мешает осмыслению сюжетных картин. Возникают затруднения в написании цифр и букв: изображения могут быть зеркальными либо перевернутыми, ребенок плохо ориентируется на строке или в клетках тетради. Труд­ности графического воспроизводства букв могут быть связаны не только с нарушением оптико-пространственных представлений, но и с неврологическими проявлениями (атаксия, парез, гиперкине-зы и др.). Нарушения счета могут основываться на трудностях в восприятии количества, что выражается в невозможности узнать графическое изображение цифр, сосчитать предметы и т.д.

Нарушение зрительного восприятия может быть связано с не­достаточностью зрения, что нередко наблюдается у детей с ДЦП. Тяжелые нарушения зрения (слепота и слабовидение) встречают­ся примерно у 10% детей с ДЦП, а примерно 20 — 30% имеют косоглазие. Так, некоторые из них из-за внутреннего косоглазия используют ограниченное поле зрения: игнорируются его наруж­ные поля. Например, при значительном поражении двигательно­го аппарата левого глаза у ребенка может выработаться привычка игнорировать левое поле зрения. При рисовании и письме он бу­дет использовать только правую сторону листа, при конструиро­вании — не достраивать фигуру слева, при рассматривании кар­тинок — видит только изображение справа. Те же нарушения от­мечаются и при чтении. Нарушение зрительного сосредоточения и прослеживающей функции глаз, а также процесса создания це­лостного образа восприятия может быть связано и с нистагмом. Наличие позотонических рефлексов также негативно сказывается на зрительном восприятии. Такие особенности зрительного ана­лизатора, как снижение остроты зрения, косоглазие, двоение в глазах, нистагм и другие, приводят к дефектному, искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности. Таким образом, нарушения зрительного восприятия у детей с ДЦП могут объясняться патологией зрительной системы.

И.И.Мамайчук было проведено исследование, которое показа­ло, что перцептивные действия и образы восприятия (гаптическо-го и зрительного) формируются у дошкольников с церебральным параличом в значительно более замедленном темпе, чем у их здо­ровых сверстников. Определяющую роль в их формировании играет умственное развитие ребенка. Тяжесть нарушения двигательных функций верхних конечностей, в результате которой происходит рассогласование сенсорных и исполнительных действий, препят­ствует адекватному графическому изображению предметов у детей с ДЦП с сохранным интеллектом, а также отрицательно влияет на качества гаптического восприятия фигур. У детей с ДЦП с умствен­ной отсталостью наблюдаются более глубокие нарушения сенсор­но-перцептивной и исполнительной деятельности, причем степень этих нарушений главным образом зависит от глубины интеллекту­ального дефекта. Важную роль в развитии обобщенности и осмыс­ленности гаптических и зрительных образов восприятия у здоровых и больных детей играет уровень их речевого развития. У детей с ДЦП с сохранным интеллектом не наблюдалось устойчивой связи между словом и сенсорным образом, что в значительной степени тормозило соотнесение усвоенных наименований с предметом в процессе решения перцептивных задач. У детей с ДЦП, осложнен­ным легкой степенью умственной отсталости, трудности словес­ного отражения гаптических и зрительных образов восприятия глав­ным образом определялись низким уровнем анализа и синтеза сен­сорных сигналов.

У некоторых детей с ДЦП отмечается снижение слуха, что от­рицательно влияет на становление и развитие слухового восприя­тия, в том числе и фонематического (неразличение сходных по звучанию слов: «коза» — «коса», «дом» — «том»). Любое наруше­ние слухового восприятия приводит к задержке речевого развития. Ошибки, обусловленные нарушением фонематического восприя­тия, ярче всего проявляются на письме.

Слабое ощущение своих движений и затруднения в ходе осу­ществления действий с предметами являются причинами недо­статочности активного осязательного восприятия у детей с ДЦП, в том числе узнавания предметов на ощупь (стереогноза). Изве­стно, что у здорового ребенка первое знакомство с предметами окружающего мира происходит путем ощупывания предметов ру­ками. Через действия с предметами дети устанавливают целый ком­плекс их свойств: форму, вес, консистенцию, плотность, терми­ческие свойства, размеры, пропорции, фактуру и др. Стереогноз не является врожденным свойством, а приобретается в процессе активной предметно-практической деятельности ребенка. У большин­ства детей с ДЦП имеет место ограниченность предметно-практи­ческой деятельности, ощупывающие движения рук слабые, осяза­ние и узнавание предметов на ощупь затруднены. По данным Н. В. Си­моновой, у детей с атонически-астатической формой ДЦП на фоне глубокой задержки интеллектуального развития возникают наиболь­шие затруднения в формировании стереогноза. Недостаточность ак­тивного осязательного восприятия приводит к задержке формирова­ния целостного представления о предметах, их свойствах, фактуре, что ведет к дефициту знаний и представлений об окружающем мире, препятствует становлению различных видов деятельности.

Восприятие пространства является.необходимым условием ори­ентировки человека в окружающем мире. Овладение знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать простран­ственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначить, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных видов деятельности. Пространственный анализ осуществляется целым комплексом анализаторов, хотя ос­новная роль принадлежит двигательному анализатору, который является главным нарушенным звеном при ДЦП. В силу двига­тельной недостаточности, ограниченности поля зрения, нарушения фиксации взора, речевого дефекта развитие ориентировки в про­странстве может задерживаться, а к школьному возрасту у ребенка с ДЦП обычно выявляются выраженные пространственные наруше­ния. У детей с ДЦП многими авторами были обнаружены значитель­ные нарушения пространственного восприятия (Р.Я.Абрамович-Лехт-ман, К.А.Семенова, М.Б.Эйдинова, А.А.Добронравова и др.).

При всех видах ДЦП наблюдается нарушение пространствен­ного восприятия. При гемиплегии нарушена боковая ориентация, при диплегии — ориентация по вертикали, при тетраплегии — ориентация в направлении спереди назад (сагиттальная). При по­следней форме искажение пространственного восприятия несет самые тяжелые последствия для психики ребенка.

Исследования А.А.Добронравовой показали, что недостаточ­ность объемных представлений приводит к тому, что у парализо­ванного ребенка возникает неправильное представление о форме и сущности окружающих его предметов. У большинства изучен­ных детей с ДЦП был грубо нарушен двигательно-кинестетиче-ский анализатор при сохранности зрения. У половины обследо­ванных детей оказались нарушенными представления об объеме и соотношение плоскостного изображения с тем же объемным пред­метом. Например, если дети без труда узнавали на картинках ло­шадь или дом, то выбрать аналогичный объект среди игрушек они затруднялись. У ряда детей в возрасте 3 — 5 лет отождествление предметов, изображенных на картинке, с предложенными для выбора игрушками производилось не по форме, а по цвету, что характерно для здоровых детей второго года жизни. А.А.Доброн­равова рассматривала это как показатель задержки развития детей с ДЦП. Значительную помощь детям оказывало называние пред­мета, изображенного на картинке, исследователем. Это облегчало ребенку поиск аналогичного предмета среди игрушек. У многих детей с ДЦП отмечалось нарушение представления о величине объемных предметов. Так, дети затруднялись в подборе одежды, обуви, посуды определенной величины в соответствии с размера­ми кукол. У детей, с которыми проводилась в дальнейшем работа по развитию объемных представлений, значительно легче и быс­трее шло становление пространственного восприятия. Данные этого исследования указывают на тесную связь развития объемных пред­ставлений и пространственного восприятия, а также на необхо­димость ранней работы по развитию пространственного восприя­тия у дошкольников с ДЦП.

В детском возрасте развитие пространственно-временных от­ношений представляет собой сложный процесс. В дошкольном воз­расте формирование представлений о времени связано с развити­ем понимания длительности, скорости, последовательности в из­менениях явлений окружающей действительности. В этот период дети овладевают умением различать и выделять признаки времени в процессе наблюдения за сезонными явлениями и изменениями в природе, организуя свое поведение в различные периоды суток, обозначая последовательность привычных действий. В дошкольном возрасте восприятие времени связано с системой привычных дей­ствий, главным образом режимных моментов, например: «Утро будет, когда надо делать зарядку». С зависимостью восприятия вре­мени и пространства дети встречаются в своей практической, иг­ровой и других видах деятельности. У детей с ДЦП могут страдать самые различные звенья пространственного и временного вос­приятия: чувственное восприятие, предметно-пространственная и временная ориентировка, пространственная организация дви­гательного акта, словесное обозначение пространственных и вре­менных компонентов.

В результате исследований, проведенных Н.В.Симоновой, мож­но утверждать, что формирование пространственно-временных от­ношений у детей с ДЦП сопряжено с многочисленными трудно­стями. Особые трудности возникают в тех случаях, когда последо­вательность и длительность явлений определяется с помощью про­странственных отношений. Причиной трудностей в освоении про­странственно-временных отношений является то, что у детей с ДЦП формирование пространственно-временных представлений происходит при малом включении активного перемещения самих детей, при ограничении практического, бытового, игрового опы­та. Затруднения в различении пространственных отношений, пра­вильные объяснения и ошибочное воспроизведение пространствен­ных признаков указывают на недостаточность обобщенного по­нимания уже сложившихся у детей словесных формулировок, на вербализацию пространственных отношений, опережающую прак­тическое освоение пространства. При ДЦП это связано с освое­нием окружающего на основе максимально сохранных (и все же нарушенных!) функций, например на основе речи.

По данным Н.В.Симоновой, у детей с выраженной спастич-ностью обнаруживается наиболее выраженное нарушение ориен­тации в пространстве, сопровождающееся чувством страха, воз­никающим при первом знакомстве с объемными предметами, а затем при развитии объемных представлений. Плоское изображе­ние предметов на картинках, как правило, не вызывает неприят­ных ощущений у этих детей. Исследования автора показали так­же, что дети с гиперкинетической формой ДЦП раньше проявля­ют способность к пространственному восприятию и простейшему обобщению. У них раньше развивается представление о схеме сво­его тела, в то время как у детей с другими формами ДЦП обычно существует лишь формальное знание схемы своего тела, основан­ное на длительном обучении. Соотношение и распознавание от­дельных частей тела на игрушках, т. е. абстрактное знание схемы тела, у детей с другими формами ДЦП нередко оказывается на­рушенным. У детей с атонически-астатической формой ДЦП на фоне глубокой задержки интеллектуального развития в возрасте до 3 — 4 лет можно заметить полную пространственную дезориен­тацию, проявляющуюся особенно ярко при формировании про­странственных представлений о предмете, даже хорошо знакомом.

По данным Н. В.Симоновой, у детей с ДЦП могут быть нару­шены различные звенья процесса активного восприятия простран­ства, что отчетливо проявляется в разнообразных видах деятель­ности, требующих наличия пространственных представлений. Эти нарушения возрастают по мере усложнения и видоизменения дея­тельности детей. Проводилось специальное исследование простран­ственных представлений и элементарной практической ориенти­ровки у детей с ДЦП в возрасте 6 — 7 лет, не имеющих умствен­ной отсталости, в процессе выполнения заданий по развитию речи, конструированию и рисованию. Были обнаружены, помимо об­щих трудностей пространственного восприятия, характерных для здоровых детей данного возраста, и качественно своеобразные труд­ности восприятия пространства у детей с ДЦП, отличающиеся большей стойкостью и частотой проявления. Формирование про­странственного восприятия у этих детей идет в более медленном темпе, при этом значительную роль играет уровень умственного развития детей и характер их познавательной деятельности. Прак­тическая дифференцировка пространственных отношений и упот­ребление адекватных словесных обозначений в большинстве слу­чаев у детей с ДЦП имеет ситуативный характер. Наибольшие труд­ности вызывает практическая ориентировка по направлениям «лево —право» при изменении точки отсчета. Зависимости уровня развития пространственных представлений и ориентировки от тя­жести общей двигательной патологии ребенка в исследовании Н.В.Симоновой обнаружено не было, однако особенности про­странственного восприятия отражали характер патологии двига­тельной сферы при различных клинических формах ДЦП.

Исследование Л.А.Даниловой установило, что у многих школь­ников с ДЦП встречаются в комплексе дефекты стереогноза, зри­тельного восприятия формы и пространственных представлений. Нарушение этих функций значительно затрудняет овладение та­кими учебными предметами, как черчение, геометрия, геогра­фия. Кроме того, эти дефекты лежат в основе особого вида дис-графии и дислексии (нарушения письма и чтения). В процессе кор-рекционной работы выявилось, что вначале компенсируется де­фект зрительного восприятия, затем дефект пространственного восприятия и впоследствии астереогноз.

Для формирования пространственных представлений у здоро­вого ребенка наряду с двигательным и зрительным анализатора­ми большое значение имеет слух. На 5 мес. жизни слуховая ориен­тировочная реакция является компонентом зрительного восприя­тия пространства. При ДЦП имеет место недостаточность простран­ственно-различительной деятельности слухового анализатора.

Таким образом, у ребенка с ДЦП в силу двигательной недо­статочности и других нарушений задерживается развитие простран­ственных представлений и формирование схемы тела.

Некоторые специалисты отмечают сенсорную сверхчувствитель­ность у детей с ДЦП. Например, ребенок усиленным мышечным сокращением реагирует на внезапный шум или на неожиданное приближение человека. У совсем маленьких детей можно наблю­дать мышечный спазм, даже когда на лицо ребенка падает сол­нечный луч. Малейшее сенсорное возбуждение, если оно внезап­но, может вызвать резкое усиление спазма.

Таким образом, для детей с ДЦП уже с первого года жизни ха­рактерно нарушение процесса активного восприятия окружающего мира, что зачастую приводит к задержке психического развития даже при хороших потенциальных интеллектуальных возможностях, поскольку именно восприятие, как основа чувственного познания, составляет фундамент всей психической познавательной системы.

Память

Образная память включает в себя зрительную, слуховую, ося­зательную и некоторые другие виды памяти. Образная память тес­но связана с восприятием и базируется на нем. Образы восприя­тия фиксируются в памяти. Таким образом, все недостатки вос­приятия у детей с ДЦП определяют недостатки образной памяти.

Например, нистагм не дает возможности ребенку создать це­лостное оптическое представление о предмете. Образ восприятия оказывается нечетким, «рваным», фрагментарным и искаженным. Таким же он и «закладывается» в память.

Часто слуховое восприятие у детей с ДЦП нарушено. Напри­мер, ребенку говорят: «Коса» — и показывают на картинку с ее изображением. Ребенок с нарушениями фонематического слуха слышит это слово как «коза» и запечатлевает картинку в памяти. Таким образом, нарушение фонематического восприятия приво­дит к неверному запоминанию.

Невозможность последовательного зрительно-осязательного восприятия игрушки приводит к тому, что образ памяти отлича­ется фрагментарностью, нечеткостью, ребенку не удается оце­нить контуры предмета, его форму, детали, пропорции, его факту­ру, другие особенности.

Все эти примеры доказывают, что нарушения в формировании образной памяти большей частью являются следствием наруше­ний восприятия.

Двигательная память, т.е. запоминание, сохранение, воспро­изведение движений, развивается у детей с ДЦП с опозданием и весьма своеобразно. Это обусловлено тяжестью двигательной па­тологии при ДЦП.

Исследования И. И. Мамайчук и Е. Н. Бахматовой по изучению слухоречевой механической памяти у детей с ДЦП (предлагалось запомнить 10 слов и цифр) выявили у некоторых детей суще­ственные трудности в удержании запоминаемого материала; при повторении дети нарушали порядок цифрового и словесного ря­дов, добавляли слова и цифры, которые не встречались в тексте. Аналогичные ошибки наблюдались и при запоминании материа­ла, предъявляемого в зрительной модальности.

У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню раз­вития может соответствовать возрастной норме или превышать ее, тогда механическая память на начальных этапах обучения помога­ет осваивать счет и чтение. Часто, однако, наблюдается механи­ческое запоминание порядка следования явлений и их названий. Дети с ДЦП правильно перечисляют сезонные изменения, части суток и дни недели, но затрудняются в понимании каждого явле­ния, путают то, что уже было, с тем, что наступит, т.е. возника­ют трудности в осмыслении, в понимании сущности явлений.

Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень развития речи и мышления, а поскольку эти функции у детей с ДЦП, как правило, формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается в своем становлении.

Изучение памяти у детей с ДЦП (до 4 лет) проводила Н. В. Симо­нова. Например, у детей с гиперкинетическим синдромом и относи­тельно сохранным интеллектом способность к узнаванию и запо­минанию сразу же после показа ранее незнакомого предмета и воз­можность запоминания и воспроизведения его звуковым символом или мимикой значительно более сохранна, чем у детей с другими формами ДЦП. Более полно запоминаются яркие предметы и те, по которым можно создать больше ассоциативных связей. Их воспроиз­ведение и узнавание возможно и по истечении некоторого времени. Узнавание выражается в положительных эмоциях (смех, улыбка), повороте головы в сторону нужного объекта или его изображения, в движении глазных яблок и фиксации взгляда на нужном предмете, в попытке сделать указательный жест, в звукоподражании. Зна­чительную трудность, а порой невозможность узнавания и запоми­нания представляют бесцветные изображения. Эта трудность остает­ся даже после обучения и у более старших детей, в возрасте 3 — 5 лет.

Таким образом, у детей с ДЦП наблюдается специфическое развитие памяти и своеобразие в формировании мнемических про­цессов.

Мышление

Все, даже простейшие наглядно-действенные, задачи предус­матривают произвольные целенаправленные действия с предме­тами. Именно эти действия у детей раннего возраста стимулируют познавательную деятельность, активизируют внимание, восприя­тие, память, мышление, речь, общение и взаимодействие со взрос­лыми. Однако двигательные нарушения у ребенка с ДЦП не дают ему возможности полноценно освоить все многообразие нагляд­но-действенных задач, которые нормально двигающийся малыш решает почти ежечасно в повседневной жизни. Ребенок с ДЦП лишен возможности двигаться, либо такая возможность ограни­чена. Следовательно, наглядно-действенное мышление будет фор­мироваться с большим опозданием и весьма своеобразно. Таким образом, познание окружающего мира в активной деятельности нарушается. Зачастую наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинает развиваться практически без фундамента на­глядно-действенного мышления. Ребенок познает мир, основыва­ясь лишь на наблюдениях и при опоре на менее нарушенные функ­ции (например, речь). Поэтому в психическом развитии ребенка можно отметить «ножницы», когда ребенок может давать разум­ные объяснения, связанные с окружающей действительностью, событиями, явлениями, бытом, может описать все этапы выпол­нения каких-либо действий, но при этом он никогда их не вы­полнял и выполнить не может. Недостаточность наглядно-действен­ного мышления приводит к недостаточности в формировании других, более сложных форм мыслительной деятельности.

Наглядно-образное мышление обычно формируется на основе наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощу­щения и восприятие). При ДЦП оба этих компонента значительно нарушены в своем развитии, поэтому данный вид мышления фор­мируется позже нормативных сроков и имеет ряд специфических особенностей.

Развитие словесно-логического мышления начинается с фор­мирования обобщенного значения слов и развития словесного обобщения. Этот этап в развитии мышления у детей с ДЦП суще­ственно страдает. Это зависит как от тяжести речевого пораже­ния, отсутствия практики и личного опыта в активном познании окружающего мира и общении, так и от ограниченности грамот­ного раннего коррекционно-развивающего воздействия. Основной связью с предметом у многих детей долгое время остается зри­тельная, что приводит к преобладанию чувственного обобщения над словесным и к задержке развития понятийного мышления. Наглядная ситуация, внешние, несущественные признаки пред­метов для этих детей имеют большее значение, чем для здоровых детей того же возраста. Поэтому становление и целенаправленное развитие речи на этом этапе способствует перестройке сенсорно­го типа восприятия на предметно-обобщенный, что в свою оче­редь приводит к развитию понятийного, словесно-логического мышления. По данным Е. М. Мастюковой, при некоторых клини­ческих формах ДЦП процесс становления речи и мышления имеет свои особенности. Так, при гиперкинетической форме чувствен­ное обобщение достигает своего наибольшего развития. Для мно­гих детей с церебральными параличами даже до становления ак­тивной речи характерен обобщенный тип восприятия. С развитием речи происходит дальнейшее развитие словесного обобщения, понятийного мышления. Большая эмоциональность этих детей, стремление к контакту способствуют тому, что речь уже на самых ранних этапах своего формирования становится средством связи и познания окружающего мира, в силу этого наиболее полное развитие абстрактного мышления происходит чаще при этой кли­нической форме ДЦП. При двойной гемиплегии и спастической диплегии чаще отмечается нарушение гностических зрительных функций, таких, как нарушение восприятия объемных величин и пространственных взаимоотношений, что приводит к недостаточ­ному развитию чувственного обобщения. Психические особенно­сти этих детей, такие, как повышенная пугливость, инертность, тормозят речевое обобщение, и речь не становится достаточно развитым средством познания, что приводит к задержке развития понятийного и абстрактного мышления. Своеобразно становле­ние речи и мышления при атонически-астатической форме ДЦП. У этих детей речь остается отражением конкретной связи слова с предметом, обобщенный тип восприятия не развивается. Речь не становится средством связи и познания окружающего мира, что отражается в мышлении и поведении таких детей. Эти дети оста­ются часто вне ситуации, вне коллектива, не устанавливают свя­зей с окружающими. Внимание их крайне неустойчиво, деятель­ность неорганизованна, мышление сугубо конкретное. Исследо­вание Е. М. Мастюковой указывает на особенности становления речи и мышления у детей с ДЦП, а также на тесную связь и взаимовлияние речи и мышления в процессе развития как нор­мального, так и аномального ребенка.