Восстановительные собрания: школьный эксперимент 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Восстановительные собрания: школьный эксперимент



В школе, где мы работаем, учится много детей маори. Философия восстановления прекрасно подходит коренным народам, у которых есть богатая история практики восстановления поврежденных отношений внутри локальных сообществ. Подход маори к образованию ориентирован на то, чтобы опираться на лучшее в молодёжи, а не воздействовать на неё с помощью стыда, унижений и наказаний. (Drewery, 2007).

Мауриа пайнга, вайхо фенгу.
Подчеркивай силу, оставь слабости позади.
(пословица маори)

Директор нашей школы поддерживал восстановительный подход к отношениям и был всерьёз намерен наладить систему восстановительных собраний, позволяющую удержать учащихся в школе, а не исключать их (временно или насовсем). Хотя он не пользовался термином «восстановительный», нам было видно, что в основе его мотивации лежало стремление к улучшению человеческих взаимоотношений в школе.

Мы обнаружили, что значимые отношения с директором устанавливались не только у лучших учеников, но также и у тех детей, которые уже столкнулись с проблемами. Директор следовал принципу «открытых дверей»: ученики и члены их семей всегда могли легко придти к нему для разговора. На переменах он выходил на школьную игровую площадку и присоединялся к играм детей, от чего они были в восторге. Он полагал, что чувство юмора очень помогает ориентироваться в обстановке; он настаивал, чтобы учителя развивали у себя «плохую память» на прошлые проступки учеников. Он очень тепло и искренне относился и к школьникам, и к членам их семей, – и они это знали. Он умел устанавливать и поддерживать межчеловеческие связи.

Наша школа стала одной из экспериментальных площадок для восстановительных собраний. Знакомство с принципами восстановительной работы совпало с необходимостью пересмотра уже сложившейся в школе и в местном сообществе ситуации и системы взаимоотношений, поскольку незадолго до того несколько учеников совершили самоубийство. Интерес нашей школы к данной программе – и подобный же интерес в ряде других школ – был вызван уязвимостью учащихся, необходимостью гарантировать, что школьные условия не увеличивают риск самоубийства. Особенное беспокойство вызывали практики публичных унижений и обобщающе-негативных описаний людей; эти практики подверглись тщательному анализу и критике (Winslade & Monk, 2007).

Когда четверо из наших любимых учеников покончили с собой, мы чувствовали, что вопрос «кто виноват?» слишком на нас давит. Мы поняли, что винить кого-либо бесполезно и бессмысленно, что это не дает ни понимания, ни примирения. Это никак не уменьшало нашу печаль, не облегчало потери; не предоставляло это и никакой возможности или ритуала, позволяющего начать диалог и двигаться вперед, восстанавливая чувство общности.

В течение этого периода размышлений многие сосредоточились на восстановлении ощущения безопасности в нашем сообществе. Школа стала двигаться в сторону философии восстановления, особенно сосредотачиваясь на языке, используемом в отношениях. Пользуясь поддержкой Университета Вайкато, мы ввели восстановительные собрания как важный элемент системы. Они проводились после того, как случались серьезные инциденты, или когда мы видели, что другие методы не работают и что ребенок практически исчерпал предоставленный ему запас «еще одних шансов». Во всех случаях восстановительные собрания помогли тем, кто в них участвовал. (Adair & Dixon, 2000).

Пример восстановительного собрания

В некий момент на автобусной остановке перед входом в школу произошла драка. В ней участвовало несколько девушек из нашей школы, а также группа учащихся из другой школы. Как выяснилось, драка была фактически начата нашими одиннадцатиклассницами (возраст 15 лет), но напряженность между участниками столкновения нарастала в течение длительного времени до того. Директор счел, что это – прекрасная возможность собрать вместе членов семей всех четверых, поскольку это был далеко не первый проблемный случай. Он полагал, что это последний шанс и что всем четверым грозит исключение, если не отнестись к инциденту серьезно. Он предложил устроить собрание – которое организовали и провели бы мы двое – на школьном мараэ. (Мараэ – священное место для собраний у маори, представляющее собой чаще всего специальный дом, украшенный красивой резьбой. Многие школы в Новой Зеландии делают мараэ на своей территории).

Мы навестили все четыре семьи, обсудили с ними ситуацию, протокол собрания и их готовность участвовать в нем. Мы также поговорили с девушками, участвовавшими в той драке, и убедились, что они сожалеют о случившемся. Но, хотя им было жаль, что ситуация перешла в драку, они настаивали, что и противостоявшая им группа частично ответственна за происшедшее. Мы отправились на переговоры в ту школу, и директор сообщил нам, что её учащиеся не будут участвовать в нашем собрании. Но было указано, что причинен определенный ущерб – в частности, к оплате были предъявлены счета от врачей. Мы также встретились с другими необходимыми участниками собрания: четырьмя кураторами (учителями, отвечающими за группу детей одного года обучения) участвовавших в драке девушек, а также пожелавшими присутствовать их тренером по нэтболу и одним из учителей.

Собрание заняло целый день. Нарративный подход к восстановительным беседам и собраниям включает пять фаз. В этой статье я буду называть это «пятиэтапной беседой». Каждый этап отмечался на листе бумаги, где изначально были нарисованы два круга и несколько линий. Внутренняя часть первого круга использовалась для первого этапа, и в нем полностью картировались имеющиеся проблемы и разногласия. Во второй фазе использовалась внешняя часть круга, чтобы показать, как эти проблемы и связанные с ними действия влияют на всех присутствующих. На третьем и четвертом этапах заполнялся второй круг – в процессе обсуждения моментов и ситуаций, где проблемы нет, и выяснения, каким видит группа человека в эти моменты (чем это видение отличается от «проблемного»). После этого каждая семья уводила своего ребенка на отдельную территорию, где разрабатывала свою «альтернативную» и предпочитаемую историю. Они также начинали формулировать план действий (пятый этап), который поможет их ребенку «оставаться на связи» с желаемым «собой» и доступными в этом состоянии ресурсами. Затем группа собралась вновь, и были рассказаны альтернативные истории для каждой из девочек. Каждая семья предложила свою поддержку; сильные стороны и намерения девушек были представлены как часть плана действий и пути вперед. Мы записали план каждой семьи. Высказанные идеи породили новые мысли и новые предложения помощи. Это собрание произошло в начале второй четверти, а в конце четвертой четверти девочкам предстоял их первый важный экзамен. Было мало надежды, что кто-то из них его сдаст. На собрании обсудили и их ситуацию с учебой, и планы, как можно им помочь и «подтянуть».

Может показаться, что мы пропагандируем методику восстановительных собраний и семейных конференций Однако это верно лишь отчасти. Мы полагаем, что в этом случае восстановительное собрание было в первую очередь «демонстративным» жестом: в качестве вмешательства она уже не годилась, т.к. ситуация зашла слишком далеко. Оно было лишь единичным действием, не обеспечивавшим само по себе превращение школьной культуры в восстановительную. Собрание было использовано как скорая помощь уже упавшим с утёса, и было ясно, что такие собрания – лишь один из полезных приёмов, которые могут использоваться как ответ на серьёзный школьный инцидент. Мы начали всё более интересоваться созданием восстановительной, сфокусированной на позитивных, поддерживающих отношениях культуры в школе.


Восстановительные практики и практики отношений

Поскольку многим было видно, что восстановительные собрания принесли пользу в экспериментировавших с ними школах, педагогический состав и сообщество в целом одобрили их. Мы вскоре поняли, что учителя сочли «инциденты» исчерпанными – причем лично им не пришлось ничего делать. Когда же учителей или других сотрудников школы стали просить поучаствовать в собрании, которое заняло бы два часа их времени, они стали выказывать недовольство. Обсуждая с ними эффективность восстановительных собраний, мы слышали, что собрания эти, конечно, полезны, чтобы «починить», «наладить» отношения между «обидчиками»и «жертвами», а в случае отсутствия явных жертв – что они являются «звонком», предупреждением для детей, склонных к опасному поведению. Но мы также регулярно слышали, что на них «тратится слишком много времени». И опять говорившие смотрели на ситуацию со стороны, говоря «они» (про жертв, нарушителей, «нехороших» детей). Никогда не говорилось, что могли бы изменить в своих действиях «я», «мы», система образования, педагогический коллектив.

Но мы также регулярно слышали (и до сих пор продолжаем слышать во время тренингов), что самой большой проблемой школ были не одиночные инциденты и не разрешение конфликтов, а отсутствие у школьников интереса к учебной программе и к деятельности преподавателей. Чаще всего вопрос стоял при этом не о восстановлении отношений – во многих случаях отношений просто никогда не существовало. Мы часто слышали, что дети не хотят учиться, что они мешают работать, а некоторые учителя утверждали, что детей «вообще не волнует образование». Что интересно, параллельно с этим Министерство Образования также сменило в это время Программу Сокращения Исключений на другую – Программу Вовлечения Учащихся. Мы знали, что часть учеников заинтересованы в школе по социальным причинам, часть – имеют эмоциональные связи с учителями, часть – заинтересованы в учебе и успехах. Однако очень мало кто из них относился ко всем трем категориям сразу.

Мы осознали, что у тех учителей, кто всегда хорошо умел вовлекать учащихся и действовал в восстановительном ключе, редко возникали проблемы с учениками, отношениями, дисциплиной или освоением учебного материала. Дети неоднократно говорили нам, что самые любимые их учителя – это те, кто умеет, будучи в классе, объединять свое личное «я» с профессиональным. Они говорили, что возраст преподавателя, его суровость или мягкость не имеют значения. Самым важным, по их мнению, была их готовность взаимодействовать с учениками, работать в партнерстве с ними, и особенно их искренность. Мы обнаружили, что проблемы, разбираемые выше по административной цепочке, чаще всего возникали у тех преподавателей, которые имели трудности в личных коммуникациях с детьми, не умели вовлекать школьников в учебный процесс. Оказалось, что такие проблемы с вовлеченностью часто приводили к негативным оценкам, обвинениям и неуважению – и учителей по отношению к детям, и наоборот.

Практика перенаправления вопросов, связанных с нарушениями дисциплинарным проблемам вверх по административной лестнице, проблематична сама по себе и нуждается в дальнейших объяснениях. Когда в классе или аудитории происходит то или иное нарушение дисциплины, инцидент сообщается и передается выше по должностной цепочке, чтобы с ним «разобрались». В этом обычно участвует куратор (классный руководитель) и заведующий учебной частью и/или глава отделения/факультета, далее дело может дойти до заместителя директора или директора, и тогда обычно речь идет о временном исключении. При передаче проблемы выше по цепочке люди, изначально этой проблемой затронутые, не всегда имеют возможность участвовать в её решении, договориться или восстановить отношения.

Во многих случаях люди, «разбиравшие» вопрос (Wachtel, 1999) не подключали к процессу восстановления того преподавателя, с которым возник конфликт. Гораздо чаще с ребенком имел дело кто-то другой, затем ученик возвращался в исходный контекст – и отношения с учителем оказывались не восстановленными. Это могло привести к дальнейшим проблемам или к полному отсутствию готовности к сотрудничеству между первоначальными участниками конфликта.

Эта передача ответственности за решения явным образом сигнализирует о необходимости профессионального роста для учителя, чтобы он мог справляться с проблемами самостоятельно. Однако она считается в школах общепринятой практикой. Подобное не вызывает ни малейшего уважения у детей, которые считают, что необходимость обращаться к помощи авторитета есть слабость учителя. Понимание этого дало нам ценные идеи касательно восстановительного процесса, который мы могли бы применить в нашей школе; позже эти идеи стали важной частью тех тренингов, которые мы принесли в другие школы. Так выявилась необходимость пересмотра давних и привычных школьных практик, которые вовсе не способствуют качественным и положительным взаимоотношениям.

С самого начала, сперва только в нашей школе, мы ориентировали свои письменные разработки и тренинги на формирование таких навыков и способов действия, которые позволяют и помогают решать возникающие проблемы тогда и там, когда те возникают. Таким образом, участники ситуации получают возможность устанавливать отношения друг с другом. При помощи пятиэтапной восстановительной беседы (Drewery, 2004) они могут видеть друг друга через призму предпочитаемой альтернативной истории.

Зачастую получается так, что именно директора и другие ключевые фигуры разбираются с проблемами и срывами учащихся, и во многих случаях именно они благодаря этой своей работе устанавливают с детьми хорошие отношения – в то время как преподаватели-предметники не устанавливают и не поддерживают человеческих отношений с учениками.

Мы обнаружили, что травля в школе – это чаще всего сигнал о том, что человек, взрослый или ребенок, не справляется с ситуацией. Мы задумались о том, почему мы обычно опознаем такие сигналы в отношениях между детьми и справляемся с ситуацией, но не видим их при работе со взрослыми. Говоря о «сигналах», мы имеем в виду формы поведения, которые распознаем как способы показать, сообщить нам нечто, лежащее за этим поведением – не обязательно положительное. Если присмотреться к некоторым встречающимся вариантам поведения учителей, отстраненным или явно враждебным, и воспринять их как своего рода язык – «сигналом» чего они могут оказаться? Сообществу, ориентированному на восстановление, стоит задуматься над тем, как своевременно замечать такое поведение и работать с ним. Это не вопрос обвинения – это вопрос помощи в трудной ситуации, о которой сообщает сигнальное поведение – придирки, обвинения, скандалы, отправление учащегося «на ковер» к директору.

Деньги на профессиональное развитие преподавателей обычно тратятся на навыки, связанные с подачей учебного материала. Редкие школы признают сложности, имеющиеся у учителей, которые не могут решить (или даже начать решать) свои проблемы в отношениях с учениками. Колин Гиббс, возглавляющий курс профессиональной переподготовки преподавателей в Оклендском Технологическом Университете, убежден, что преподавание – это в первую очередь «излучение» готовности идти на контакт. Гиббс (Gibbs, 2008) утверждает, что настоящие учителя понимают, что значит заботиться об учениках, любить их, сочувствовать им. Он полагает, что лучшие преподаватели излучают заботу, любовь и сострадание.



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2017-01-28; просмотров: 129; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 44.200.95.157 (0.015 с.)