Актуальность изменения управления школьными организациями

 

На основе анализа концептуальных изменений в системе общего образования, можно определить задачу поиска новых стратегий и моделей управления образовательной организацией.

 

Происходящие изменения в системе образования вызывают значительный общенаучный интерес и анализируются не только в педагогической науке, но также в социологии и экономике (И.В. Абанкина, Н.В. Акинфиева, А.А. Аузан, М.Г. Делягин, Т.Л. Клячко, Д.Л. Константиновский, Г.Г. Малинецкий, М.М. Мусарский, и др.).

 

Наиболее системный взгляд и консолидированная позиция ученых

 

и общественности по вопросу состояния и изменений системы образо-вания представлены в докладах «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее» и «Выравнивание шансов детей на качественное образование». Оба доклада подготовлены Общественной палатой Российской Федерации и опубликованы в 2007 и 2012 годах соответственно. В докладах отмечается не только разнонаправленность

 

и интенсивность образовательных изменений, но и проблемный характер развития образовательной системы, «недостаточная согласованность основных целевых установок всех заинтересованных в образовании сторон» [33, с. 5]. Вместе с тем как средство преодоления имеющихся трудностей рассматривается разработка более эффективных проектов и программ развития образования, обеспечивающих продвижение к амбици-озным целям, что касается всех уровней образовательной системы. При этом необходим учет особенностей существующего положения, совокуп-ности внешних и внутренних факторов, имеющихся ресурсов для обеспе-чения движения к новым целям.

1. Актуальность изменения управления школьными организациями

 

Обозначенная потребность в амбициозности проектов развития образования очень важна. Эта связано с тем, что в условиях глобальной конкуренции для достижения новых значимых результатов необходима постановка глобальных, но прагматичных целей и сравнение продви-жения к ним с лучшими образцами. При этом важно отметить, что для преодоления имеющегося отставания от лидеров требуются неорди-нарные решения. В поиске новых решений целесообразно выйти за рамки отраслевого подхода к управлению. Такое решение представ-ляется очень перспективным и дающим существенные выгоды. Его можно пояснить, опираясь на позицию М.Г. Делягина, выска - занную по вопросу об перспективных подходах к организации управ - ления. Он считает, что «новая система управления должна формировать мотивации и правила: стандарты поведения, принципы… и основные смыслы, определяющие повестку дня, по которой действует и субъект, и организация» [9, с. 82].

 

Названные выше доклады Общественной палаты созвучны иссле-дованиям и мнениям российских ученых по проблемам изменений в школьном образовании. В целом российские оценки коррелируют с работами зарубежных коллег и материалами международных обзоров, подготовленных в 1990–2000-х годах Организацией Объединенных Наций, Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), Организацией экономического сотруд-ничества и развития и др. Например, еще в 1996 году Международная комиссия по образованию для XXI века в докладе «Образование: сокрытое сокровище» отметила исчерпывающий перечень устойчивых противоречий в системе образования, порожденных протекающими глобальными процессами. Эти противоречия универсальны, их действие распространяется на образовательные системы всех стран. В докладе также отмечено, что концепция образования на протяжении всей жизни представляет собой ответ на изменения в быстро меняю - щемся мире.

 

Мнения российских ученых, изучающих образовательную систему, подтверждают глубину происходящих изменений. Например, Н.В. Акинфиева считает, что «в результате трансформационных процессов система образования России оказалась под воздействием сильных флуктуаций внешнего мира (политических, экономических, социальных, социокультурных, технологических) и ее развитие приобрело неустойчивый характер… современное состояние россий-ского образования и процессы развития следует рассматривать

 

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

в методологии неравновесных систем» [1, с. 12]. Д.Л. Константиновский и М. Л. Агранович, выделяя факторы перемен, определяют, что при этом «меняются функции и появляются новые задачи управления» [16, с. 16]. С.Ю. Новоселова утверждает, что «современный период менеджмента в сфере образования России должен быть ориенти-рован на динамическое приспособление образовательного учреждения к изменениям во внешней среде, требованиям потребителей» [32, с.2]. И.М. Реморенко, в 2012 году, оценивая перспективы управления в российских школах, отметил: «новая волна в реформировании школы коснется переоценки системы управления изменениями в образовании, развития рефлексивности системы образования и практик принятия решений на местах, построения норм силами неравнодушных и способных работать профессионально» [35, с. 7].

 

Опираясь на приведенные мнения, можно утверждать, что уже в ближайшем будущем возникнет острая потребность в изменении форм и содержания управления школьной организацией. Эффективные школьные руководители начали работать в этой парадигме в 2000-х годах. Основными направлениями проводимых (планируемых) изменений являются такие области, как организация образова-тельного процесса, кадровая политика, материально -техническое и финансовое обеспечение, внешние связи и социальное партнерство. В этой связи новый импульс получат такие инструменты управления, обеспечивающие изменения, как стратегическое управление, государ-ственно-общественное управление и инновационная деятельность. Основания для расширенного и более эффективного использования данных управленческих средств уже разработаны в педагогической науке: требуется их новое «прочтение» и популяризация для широкого использования на практике.

 

В России в рамках научного анализа образовательных изменений исследуются практики управления школьными организациями. Однако в работах ведущих ученых этот аспект не рассматривается отдельно, а выводится на уровне обобщений и моделей. Изредка он представлен примерами из практики, подтверждающими прово-димый анализ и выводы. При этом следует учесть, что «анализ тенденций изменения системы образования показывает, что задачи развития придется решать не только тем организациям, которые претендуют на статус инновационных, а всем без исключения» [2, с. 7]. Инновации в управлении школьной организацией затра - гивают структуру и средства управления, «ориентированы на замену

 

1. Актуальность изменения управления школьными организациями

 

элементов системы управления с целью ускорения, облегчения или улучшения решения поставленных задач» [23, с. 42].

 

Базовые вопросы организации стратегического управления школьными организациями раскрыты в большом количестве работ, выполненных в 1990–2000-х годах. Управление развитием в современной российской образовательной системе строится на программно-це-левом методе управления, который был разработан отечественными учеными в 1990-е годы во вновь появившейся науке – «Управление образованием». Апробация этого метода обозначила первый этап деятельности образовательных учреждений России по разработке

 

и реализации программ развития, которые появились в практике внутришкольного управления с 1993 года как единичные примеры, а с 1997–1998 годов стали достаточно массовым явлением. В 2000-х годах программы развития были созданы и реализовывались практи-чески во всех образовательных учреждениях страны. В этот же период российскими учеными и практиками школьного управления была проведена большая работа по осмыслению полученного опыта, зафик-сированная во множестве монографий и научных статей.

 

В последние годы в управлении школьной организацией возрастает значимость определения и создания «современных способов организации деятельности и управления учреждением» [42, с. 51]. Это не только обновляет собственно управленческие практики, но

и выстраивает систему изменений образовательного процесса и новое позиционирование школы. Такая деятельность является достаточно сложной и требует различных ресурсов, вовлечения всех участников образовательного процесса и организаций-партнеров школы. Однако именно это в дальнейшем дает возможность в новых условиях исполь-зовать новые средства управления. Задачей их применения является обеспечение согласованности действий и отношений субъектов образова-тельного процесса в решении комплекса задач, стоящих перед школьной организацией. Это очень важное замечание, так как субъекты управления образовательной организацией различаются между собой по многим признакам, при том что объекты управленческих влияний находятся внутри сложной системы нелинейных взаимодействий [40].

 

Т.В. Светенко и Г.В. Галковская, рассматривая стадии страте-гического управления в образовательной организации, определяют как важную составляющую и периодически повторяющийся этап управленческой деятельности работу педагогов по проектированию

 

и созданию стратегического плана. Как показывает практика, на этом

 

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

этапе возможны наибольшие вариации инновационных управлен-ческих решений, которые в дальнейшем, уже на этапе реализации, будут обеспечивать эффективность школы [38]. Эту позицию разделяют Л.М. Денякина, Н.П. Кузькин, Л.О. Кочешкова, В. В. Судаков и др. Л.О. Кочешкова и В.В. Судаков, отмечая, что метод проектов сегодня относят к управленческим технологиям, обоснованно определяют его в этом контексте как «наиболее радикальный способ обновления существующей практики, необходимая и весьма продуктивная форма осуществления нововведений в организации» [18, с.10]. Н.П. Кузькин считает, что инновации в управлении педагогическим и ученическим коллективами в целом обеспечивают перевод учреждения в режим развития и, как следствие, повышают качество образования [19]. Л.М. Денякина, конкретизируя средства решения стратегических задач, определяет программу развития школьной организации как комплексное нововведение в планировании, требующее специальных изменений в работе руководителя и педагогов (самооценка, новые технологии планирования и всех компонентов образовательного процесса и др.) [10].

 

В настоящее время роль руководителя образовательной органи-зации по подготовке стратегических решений и осуществлению действий с учетом текущих и перспективных условий деятельности детерминирована вызовами, стоящими перед системой образо-вания в целом и конкретной организацией в частности. Необходимо отметить, что стратегическое планирование по-разному понимается руководителями. В этой связи есть определенные трудности в его осуществлении, прежде всего на стадии проектирования изменений при анализе предшествующего опыта. Это закладывает определенные риски в вырабатываемую новую стратегию. Большинство руководи-телей видят воплощение стратегического характера управления через «возможности организовать свою работу с учетом перспективы (46 % респондентов) и работу руководства организации с учетом разде - ляемой всеми перспективы (18%)» [14, с. 159].

 

Можно также согласиться с мнением О.Н. Калачиковой о том, что «качество управленческой поддержки определяется последователь-ностью и полнотой ее содержания» и только в этом случае образова - тельные инновации «характеризуются полнотой; последовательностью и развернутостью» [12, с. 9–10]. Это выводит на первый план задачу учета особенностей средств управления при их использовании на практике.

 

1. Актуальность изменения управления школьными организациями

 

В качестве одного из ведущих средств стратегического управ-ления школьной организацией можно рассматривать создание и реализацию программ развития. Как примеры, характеризирующие особенности использования этого средства, можно назвать применение проектных технологий, внедрение систем управления качеством и перенос подходов из системы управления производством в управление школой.

 

Программа развития является прогностическим документом, способным эффективно снижать степень неопределенности будущего для различных субъектов образовательного процесса и организации в целом. Программа развития рассматривается как инструмент управ-ления, необходимый для привлечения ресурсов на решение значимых перспективных задач. Процесс разработки программы является процессом выработки принятия стратегического управленческого решения.

 

Найденова З.Г. и Загривная Т.А., анализируя инновационные модели управления развитием школьных организаций, выделяют 10 наиболее распространенных и, по их мнению, предпочтительных для использования современных моделей. Наиболее перспективными из них можно считать:

 

• управление инновационным развитием школы как самообуча-ющейся организации;

• управление инновационными процессами в учреждении, ориентированное на развитие и удовлетворение запросов участников образовательного процесса;

 

• управление на основе создания структурной сети; управлен-ческая модель личностно-развивающего образовательного процесса;

 

• управление инновационным развитием школы на основе эффективного управления ресурсами;

• управление на основе использования роудмаппинга (система «дорожных карт»);

• модель соуправления [28].

 

На основе анализа моделей закономерен общий вывод авторов, согласно которому «российские школы тоже пытаются создать современные управленческие системы, основанные на открытом и доступном качественном образовании» и, что для обеспечения успеха школьной организации «необходимо разработать свою стратегию развития и свою унифицированную модель управления образова-тельным учреждением в рамках этой стратегии» [28, с. 14]. Такая идея подтверждается многочисленными теоретическими и практическими

 

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

работами. Например, Любченко О.А. и Карповой С.И. предложена четырехуровневая структурно- функциональная модель управления школой, в которой «учтен такой качественный признак управления как результат в достижении цели образовательного процесса». По оценке авторов, «теоретически такая модель управления школой позволяет обеспечить не только долгосрочное <…>, но и оперативное управ - ление педагогической системой школы», что можно рассматривать как признак инновационности [22, с. 202].

 

Учитывая позиции И.А. Вальдмана и И.М. Реморенко, следует отметить одно важное контекстное условие осуществления управлен-ческих практик – неоднородность школьных организаций по качеству образования и условиям осуществления образовательной деятель-ности. И.А. Вальдман обозначает как актуальную проблему наличие «сильных» и «слабых» школ и считает невозможным решение задачи повышения результативности «слабых» школьных организаций средствами, используемыми в «сильных» школах, так как в целом «низкие результаты во многом определяются проблемным социальным контекстом, в котором находится школа» [3, с. 66]. И.М. Реморенко отмечает существенную дифференциацию между школами в пределах одного региона, при этом «каких-либо внятных способов ухода от нарастающего разрыва в доступности качественного образования пока нет» [35, с. 6]. Указанное замечание важно для определения подходов к управлению образовательными организациями и системами.

 

Широкое распространение в последние десятилетия получила методология управления проектами и метод проектов; результаты их использования в разных сферах деятельности свидетель-ствуют о высокой эффективности. Проектные технологии широко представлены в школах, прежде всего в исследовательской деятель-ности школьников и в практике управление. Применительно к управ - лению школьной организацией, в рамках проектной деятельности формируются команды и особая система управления проектами. Эти факторы укрепляют организационный ресурс, поддерживая развитие управленческой подсистемы школы в результате появления вариа-тивности. В.Л. Виноградова отмечает, что использование такого средства управления позволяет вовлечь педагогов школы в различные проекты. Переход на «командную модель управления» школой требует «создания соответствующих организационной и коммуникаци-онной структур <…>; понимания социальной природы современных проектов, и их комплексности как характеристик объекта управления;

 

1. Актуальность изменения управления школьными организациями

 

ролевое восприятие деятельности управленческого и проектного состава педагогов; учета быстро изменяющегося содержания деятель-ности, разнообразие целевых назначений работ и соответствующего персонала; высокой интеграции взаимосвязанных работ и ресурсов» и др. [5, с. 159].

 

Примером использования проектного метода управления может служить опыт школы № 1017 г. Москвы, в которой он много лет реали - зуется на системной основе. По мнению администрации, результатами проектного управления становятся такие значимые характеристики образовательного учреждения, как повышение уровня мотивации и эффективности труда педагогов, рост качества образования

 

и собственно эффективности управления. В лицее № 3 г. Красноярска в течение нескольких лет на аналогичной основе целенаправленно

и последовательно решалась задача формирования организационной культуры лицея как «совокупности норм, символов, ценностей, традиций, обычаев, ритуалов, правил, регулирующих деятельность, взаимоотношения членов коллектива и определяющих оптимальный уклад жизни школы» [27, с. 103–104].

 

Оценивая возможности использования подходов системы управления производством в системе образования, С.И. Карпова и О.А. Любченко предлагают выстраивать систему управления школой «с построения корневой модели бизнес-процессов, необходимой для организации и управления деятельностью школы» и выделяют три вида процессов – управляющие, операционные и поддерживающие [13, с. 78–79]. Близка к этой позиции идея И.В. Миргалеевой о том, что «решение поставленных задач требует внедрения новых моделей управления сферой образования, адекватных современным условиям развития рынка образовательных услуг, рынка труда и экономики страны в целом» [25, с. 68]. В этом контексте автором на основе зарубежного опыта определены модели управления школами, которые можно использовать в России: управление по целям, бенчмаркинг, использование механизмов управления качеством и реинжиниринг бизнес-процессов [25].

 

Примеры изменений в управлении школьными организациями на основе межотраслевых подходов и зарубежного опыта многочис-ленны. В научной литературе представлен опыт управления школой № 619 Санкт-Петербурга на основе использования универсальных средств и технологий управления (Всеобщее управление качеством – TQM, развитие учреждения по сценариям, SWOT-анализ и др.) [6].

 

Глава 2. Современные подходы к управлению школой

М.Х. Мизова и М.М. Богатырева (школа № 4 г. Баксан), анализируя сложившуюся в учреждении практику управленческого анализа при проектировании программ развития, отмечают различные факторы, вызвавшие потребность расширения управленческого инструмен-тария, изучения социального заказа школы, обращения к инструмен-тарию SWOT-анализа и др. [24].

 

Для иллюстрации сущностных характеристик управления школьными организациями в 2012 году проведено изучение практик проектирования и организации управления их развитием. Были проана-лизированы программы развития как ключевые внутришкольные страте-гические документы. Все программы находились в открытом доступе на официальных сайтах учреждений в сети Интернет. В ходе анализа были рассмотрены программы 413 учреждений Санкт- Петербурга за период с 2007 по 2012 годы. Анализ позволил определить структурные элементы программ развития, используемые при их конструировании (данные представлены в табл. 2.1):

 

• проекты;

 

• целевые программы;

 

• подпрограммы;

 

• направления работы.

 

Таблица 2.1

 

Структурные элементы программ развития общеобразовательных учреждений Санкт-Петербурга

 

ОУ	Направления	Подпрограммы	Целевые	Проекты	Нет	Всего
работы	программы	свед.
Школы
Лицеи					–
Гимназии
Итого