Восстановление речи при акустико-мнестической афазии.

Центральной задачей обучения больных с акустико-мнести­ческой афазией является восстановление (расширение) объема акустического восприятия, преодоление дефектов слухо-речевой памяти и восстановление устойчивых зрительных образов-пред­ставлений предметов.

Начинается работа с больными этой группы не с речевых методов, а с методов и приемов, воздействующих на восста­новление зрительно-предметных образов, что и является за­дачей первой стадии восстановительного обучения. С этой целью нередко применяется система методов, а иногда система прие­мов, которая позволяет восстановить у больных способность к вычленению существенных признаков предметов, а также устойчивый и обобщенный образ предмета. В этом случае ра­бота начинается с рисования предметов. Этот метод состоит из ряда последовательно применяемых приемов: прием сво­бодного рисования предметов, затем переходят к приему дори­совывания начатых предметных изображений (частотных и хо­рошо знакомых больному) и только после длительной работы с помощью этих приемов переходят к рисованию предметов по слову. Сначала работают над срисовыванием, дорисовывани­ем и т. д. предметов, далеких как по значению, так и по внеш­нему облику, а затем приближают материал рисования к все более тонкой дифференцировке, где отличительные признаки предмета становятся менее выраженными и сами предметы берутся сначала из одного семантического или ситуативного поля (например, картофель, огурец, свекла; блюдце, тарел­ки и т. д.), а позже — из разных. Одновременно применяется метод классификации предметов. Сначала классификация про­водится по зрительному образцу, а затем по слову. Больному дается некоторое количество предметных изображений (кар­тинок), которые он должен разложить на группы, каждая из которых представлена заданной картинкой (например, свек­ла— овощи, береза — деревья, кастрюля — кухонная посуда). Позже от больного требуется умение проводить классифика­цию не по картинкам, а по написанным словам. Занятия по классификации предметов начинаются с предметов, относящих­ся к разным смысловым категориям и резко отличающихся по форме (например, овощи — мебель и т. д.).

Восстанавливаемые таким образом умения дифференциро­ванного восприятия предмета и способность к актуализации его образа закрепляются рядом упражнений.

 

1. Упражнения с пропущенными словами-наименованиями, в
которых слова замещаются картинками. Больной должен най­-
ти соответствующее картинке слово, опираясь при этом, с од-­
ной стороны, на вербальный контекст предложения (или цело-­
го текста), а с другой — на предметное изображение искомого
слова.

2. Чтение текста и соотнесение его с картинкой. Анализ
картинки в соответствии с текстом — больной должен соотнести
некоторые наименования из текста с соответствующими эле-­
ментами картинки.

Эти и ряд других приемов и упражнений подготавливают больного к опознанию и называнию предметов, создают основу для восстановления процесса называния.

Следующая система методов направлена на собственно вос­становление процесса опознания и называния предметов: а) кон­струирование предметов (или их изображений) из отдельных частей (животные, овощи, транспорт и др.), б) сравнение пред­метных изображений и нахождение общего и отличного в них, в) нахождение ошибок в изображениях, г) дорисовывание за­данных абстрактных элементов до любого предмета и др. Все эти виды действий подкрепляются вербальным анализом: боль­ные должны либо называть части составляемого предмета, ли­бо дать им соответствующие характеристики — Что это? 3 а ч е м?" Зрительный сравнительный анализ нескольких сход­ных предметов также подкрепляется вербальным анализом — должен быть выделен и назван главный элемент предмета, его чадо выделить красным цветом, а все остальные элементы до­рисовать другим цветом. Изображение предмета должно соот­носиться с соответствующим словом-наименованием, а также с наименованием отличительного признака этого предмета и вер­бальной характеристикой его назначения. Только такие дейст­вия, опосредствующие процессы опознания и называния пред­мета, могут привести к восстановлению номинативной функции речи¹.

После этой работы переходят к восстановлению повторной речи, что является задачей второй стадии обучения. Умение правильно повторять слова необходимо не само по себе; нам редко приходится в процессе коммуникации просто повторять слова, хотя это умение и входит в процесс коммуникации, но повторение входит как один из элементов в структуру пони­мания обращенной речи. Многие исследователи указывали на значимую роль повторения в процессе понимания речи, на их взаимодействие.

К. Гольдштейн писал, что в структуре повторения выделя­ющей такие звенья, как акустическое восприятие единицы ре-

¹ Подробнее см.: Цветков а Л. С., Калита Н. Г. Нарушение и воовгановдедие называния при акустико-мнестической афазии//Дефектоло-гия.—1976. —№ 3.

⁸* 115

чи, ее понимание, осознание как единицы языка и самоповто­рение. Е. Н. Винарская, Л. А. Чистович указывают на нали­чие имитационного и смыслового повторения. Л. С. Цветковой и Н. Г. Семеновой были разработаны и экспериментально про­верены методы восстановления повторения речи при акустико-мнестической афазии. Чтобы больные могли правильно повто­рять слова (серии слов и предложения), возникает задача ор­ганизации их восприятия. Поскольку у этих больных снижен объем восприятия, то логопед находит для каждого больного доступную для него единицу восприятия. Это может быть слог, слово (внутри предложения). Слово (предложение) для вос­приятия подается разбитым на эти части, и больные должны многократно повторять его по частям. Позже части слова ук­рупняются, и в конце всей процедуры повторения оно подается целиком. Такая организация восприятия методом разбивки слов (предложений) на доступные для восприятия больным части приводит к положительному результату. В начале работы по этому методу вводится опора на соответствующую картинку (опора на смысл слова). Позже картинка заменяется графи­ческой записью слова (опора на значение слова) и в конце работы — без опоры на смысл и значение. Например, дается для повторения слово молоко. Перед больным лежит картинка — бутылка молока или доярка доит корову и др. Больному дает­ся задание (серия операций): 1) прослушать слово молоко це­ликом, 2) посмотреть на картинку, 3) повторить часть слова «мо», 4) повторить «ло», 5) повторить «ко». Процедура повто­ряется 2—3 раза молоко. Затем первые два слога объединяются

мо ло ко

моло ко

моло ко и делаются 2—3 повторения, затем повторяется целое слово молоко. Далее проводится ряд упражнений — запись слова, включение его в предложение с пропущенным словом и др.

При употреблении этого метода без опоры на картинки об­ращается внимание больного на значение слова, так как пони­мание в этом случае способствует увеличению объема восприя­тия и правильному повторению. Приведем пример. Больному предлагается повторить слово громкоговоритель:

гром ко гр_ во ри _те ль (3 раза)

+ + + + + + +

громко «А-а! Это громко, громко!» говоритель «А! Понял, это

+ + +

радио. Это громко... го...воритель, громкоговоритель, радио,

значит».

Мы видим, что применение этого метода приводит к восста­новлению не только возможности повторения слова (фразы), его удержания в памяти, но и к пониманию его значения. Ма­териалом для работы над восстановлением повторения и по-

нимания слов служат слова средней длины, высокочастотные я знакомые больным. Фактор знакомости слова расширяет объ­ем восприятия больного: знакомые даже длинные слова могут нередко повторяться уже после первого предъявления по час­тям из-за их знакомости, а следовательно, по причине пони­мания их значения.

Таким образом, работа над восстановлением зрительного восприятия и зрительных предметных образов, а также над вос­становлением процесса повторения способствует восстановле­нию и процесса называния. Эти восстанавливаемые процессы, в свою очередь, служат основой для восстановления понимания речи и устной спонтанной речи. Феномен отчуждения смысла слов, вербальные парафазии исчезают по мере восстановления зрительной сферы, образов-представлений и восприятия, про­цессов называния и повторения речи.

На следующей, третьей стадии восстановление понимания речи становится уже специальной задачей. Эффективными ме­тодами на этой стадии являются следующие. Метод реконструк­ции текста (рассказа) из разрозненных смысловых частей. Процедура и приемы его реализации состоят в том, что боль­ному даются 3—4 полоски бумаги, на которых напечатаны от­дельные куски текста. Больной, прочитав каждый из них, дол­жен составить рассказ. Но сначала этот метод проводится с опорой на серию последовательных картинок: больной состав­ляет серию сюжетных картинок, а затем к каждой из них кла­дет соответствующий текст, и только после отработки этого он переходит ко второму этапу, который усложняется. Боль­ному дается сюжетная картинка, он должен выделить в ней смысловые куски и обозначить карандашом смысловую связь каждого из них стрелкой. После этого он складывает их в со­ответствии с последовательной связью в сюжетной картинке. И только после такой работы больного подводят к умению скла­дывать текст из отдельных разрозненных кусков без опоры на картинки. (На оборотной стороне каждого текста стоит поряд­ковый номер, который служит контролем правильности.)

Этот метод можно применять и для восстановления пони­мания фраз. Текст разрезается на отдельные фразы, и они да­ются больному разрозненно. Логопед ставит задачу составить рассказ сначала с опорой на серию картинок, а позже — с опо­рой на отдельную художественную сюжетную картинку, на ко-$орой больной должен выделить элементы, соответствующие фразам; в конце обучения больной должен уметь составить рассказ из разрозненных предложений. Материалом служат сначала ситуативные тексты, в которых события разворачи­ваются последовательно, а позже — описательные. События Должны быть частотными (здесь должна учитываться субъективная и объективная частота встречаемости событий), извест­ные больным, лексика — тоже частотной, грамматическое оформ­ит

лопие — простым. Затем тексты и их лексико-грамматическая t-рганизация постепенно усложняются.

На этой же стадии полезна специальная работа и над вос­становлением лексики, с целью преодоления парагнозий и вер­бальных парафазии. Для этого ведется работа над восстанов­лением точного значения каждого слова, его места в семанти­ческом поле, его взаимосвязей с другими словами. Для реше­ния этих задач полезна и весьма эффективна следующая сис­тема методов:

1. Классификация слов по какому-либо заданному признаку:
по качеству — острый, тупой; мягкий, твердый; движется, не
движется и т. д.; по родо-видовым отношениям — род, вид; по
взаимоподчииению — целое — часть и т. д. Антонимия-синони-­
мия — дается ряд слов, и к ним больной подбирает антонимы,
а позже синонимы.

2. Постепенное обобщение слов, когда больному задается
несколько групп (овощи, фрукты, верхняя одежда и др.) и он
должен разложить написанные на карточках слова в соответст-­
вующие группы, а затем укрупнить их на основе выделенных
более общих признаков. И наоборот, больному задаются
1—2 группы (растения, животные, пища), а он должен более
крупные расклассифицировать на более частные на основе вы­-
деленных частных, но общих для данной группы признаков.

Например:

растения		фрукты овощи
		цветы деревья	садовые полевые

Упражнения для закрепления отработанных таким образом слов в различных смысловых связях — это прежде всего: 1) за­пись слов в соответствующей группе с вербальным обозначе­нием этой группы, 2) составление таблиц из слов, попавших одновременно в разные группы, но по разным признакам, ко­торые эти слова несут в себе, например,

Все описанные системы методов направлены на восстанов­ление многозначности слов и их интравербальных связей и на их основе на восстановление устойчивости значения слов и понимания больным связи значения слова с определенным при­знаком предмета, который отражен в слове, и на понимание отнесенности слова по этому признаку к определенной группе (признак предмета — резать, значение слова — ножницы, груп­па — инструменты).

Этот вид работы протекает медленно, длительно, на неболь­шом количестве сначала частотных, а позже — и менее частот-US

ных слов. В качестве опоры сначала используются предметные картинки, позже — графическое изображение слов.

Только после тщательной отработки этих умений в речевой деятельности больных, умений оперировать со значением сло­ва, переходят к восстановлению еще одной характеристики сло­ва— его интравербальных связей. С этой целью применяется метод составления и записи сначала предложений, а позже — текстов с заданными 1—3 словами. После такой зрительно-ре­чевой работы ее повторяют с той же группой слов в акустико-речевой сфере, когда больному на слух предлагаются две-три группы для классификации слов со слуха, а затем логопед (ли­бо дается запись с магнитофонной ленты) читает ряд слов (медленно и четко), а больной после каждого услышанного сло­ва должен показать пальцем, к какой группе он относит это слово. Вся работа проводится на небольшом (не более 2—3 де­сятков) объеме слов. Главная задача — восстановить у боль­ных более четкое восприятие слова, умение отнести его к оп­ределенной группе, т. е. знание его места в зависимости от выделенного в нем признака. Это знание, в свою очередь, будет способствовать восстановлению более точного и четкого воспри­ятия и понимания слова, т. е. преодолению парафазии и парагнозий.В целом эти умения ведут к восстановлению правильной устной разговорной речи и к более точному ее пониманию.

Описанная методика восстановления речи при акустико-мне-стической афазии может быть дополнена и другими методами и приемами, но все они должны учитывать роль зрительных предметных образов, объема восприятия, интер- и интравер­бальных связей слова, связь значения слова с предметом для восстановления речи.

4. Восстановление понимания речи при семанти­ческой афазии

Понимание слова нарушается и при нарушении восприятия и непосредственного понимания сложных логико-грамматичес­ких структур речи; эти нарушения возникают при поражении геменно-затылочных отделов левого полушария мозга и состав­ляют картину так называемой семантической афазии. Пораже­ние указанных мозговых систем ведет к распаду сложного си­мультанного гнозиса, а на этой основе может нарушаться и восприятие сложных смысловых схем речи, что является цент­ральным механизмом и центральным дефектом семантической афазии. В грубых случаях патологии поражение нижнетемен­ной области ведет наряду с пространственными расстройствами к явлениям астереогноза, нарушению схемы тела, конструктив­ной апраксии и первичной акалькулии. В менее грубых слу­чаях мы имеем не выпадение этих функций, а лишь их дис­функцию, и тогда картина расстройства принимает более диф­фузный характер. За внешней сохранностью общего восприя-

 

тия предметов и их соотношений скрываются дефекты восприя­тия тонких пространственно-геометрических отношений: больной начинает испытывать затруднения при восприятии отвлечен­ных координат пространства (например, географической кар­ты) и сложных пространственных отношений (указание вре­мени по часам, конструирование геометрических фигур из ку­биков по образцу и др.)- У этих больных теряется понимание разрядного строения числа, им становятся недоступны ариф­метические операции с переходом через десяток и т. д. Грубей­шие расстройства той же природы обнаруживаются и в речи. больные с трудом понимают сложные грамматические конст­рукции, особенно конструкции творительного падежа, атрибу­тивные, конструкции с предлогами, обратимые и т. д.

Приведем пример. Больному с семантической афазией пред­лагается повторить и рассказать содержание предложений: Лист вяза дрожит на ветру. Больной: «Лист вязан дрожит на ветру. Что такое вязан, я не знаю, вязкое, что ли. Лист дрожит ве­терком, а вот вязан?!» Лист вяза. «Лист вяза, а что это такое? Лист — это лист, а! вяз — это дерево, а вместе не знаю». Гриб боровик, едва виден из-под листа дубка. «Гриб боровик едва виден из листа дубка». Что это -значит? Где находится гриб? «Вот это я не понимаю». На ветке елки гнездо птицы. «Ветка елка... нет, ничего не понимаю».

Такие же дефекты больные обнаруживают и при понима­нии предложных конструкций. Педагог: Лампа висит над сто­лом. Покажите, что выше, а что ниже. Больной: «Ну, лампа это на потолке, а стол вот тут, а что значит выше, висит и все». — Покажите карандашом окно. (Больной показывает от­дельно окно и карандаш.) —Скажите, кто больше — слон боль­ше мухи или муха больше слона. Больной: «Я не схватываю слова вместе, я не знаю, куда отнести какое слово. Вот муха больше слона — куда это больше, туда или сюда, вот в чем дело. Вы говорите, я слышу, а в толк не возьму. Муха, я знаю, маленькая, а слон большой».

Мы видим, что больной отлично понимает отдельные слова, их характеристики— большой, маленький, толстый, тонкий и т. д., однако симультанно воспринять смысл сравнительной конструк­ции не в состоянии. Все эти факты связаны с нарушением восприятия пространственных взаимоотношений предметов, что на уровне речи проявляется в дефектах понимания сложных грамматических конструкций, в которых отражены эти отно­шения между предметами.

Исходя из природы нарушений понимания речи при семан­тической афазии, нетрудно понять, что в ее восстановлении наиболее продуктивным может оказаться путь, обеспечиваю­щий перевод этой функции с уровня непосредственного усмот­рения значений грамматических конструкций, характерного для нормы, на уровень осознания совершаемых операций по их расшифровке. Для этого логопед должен развернуть

ный у больного целостный процесс понимания речи (в норме — мысленное совмещение деталей в одно целое), создавая серии последовательЯШ операций, выполняемых с опорой на внешние средства и протекающих под контролем сознания. Работа по обучению пойиманию логико-грамматической структуры речи начинается с преодоления основных, первичных дефектов про­странственного гнозиса, лежащих в основе нарушений речи.

Восстановительное обучение начинается с простейших про­цессов узнавания нарисованных геометрических фигур путем сличения двух заданных образцов. Анализ фигур, направлен­ный на восстановление умения находить одинаковые и неоди­наковые в пространственном отношении элементы фигуры, по­могает направить внимание больного на осознанное восприятие отношений предметов в пространстве.

От узнавания пространственных отношений переходят к за­даниям, в которых требуется воспроизведение заданных фигур по образцу, сначала с помощью метода рисования (срисовы­вания), а позже методом активного конструирования заданных фигур из данных элементов (палочек, кубиков). Вся работа сначала ведется по рисованному образцу без концентрации внимания на специальных словах, обозначающих пространст­венные отношения (верх, низ, направо, налево и др.). Осознан­ное отношение к этим словам в связи с определенными дейст­виями вводится позже, когда к образцу присоединяется и ре­чевая инструкция (Положите палочку направо, а другую на­верх и др.). Эти упражнения способствуют восстановлению ана­лиза пространственных отношений и пониманию связи между определенным местом положения элемента конструкции в про­странстве и речевым обозначением этого места пространства (верх-низ, внутрь-наружу и др.).

При этих же заданиях параллельно отрабатываются поня­тия меньше-больше, темнее-светлее и другие сравнительные понятия с опорой на взаимоотношения реальных предметов или элементов конструкций, которые выполняются больным.

После этих упражнений переходят к восстановлению осо­знания схемы своего тела, его положения в пространстве, qco-знания его связи и зависимости от элементов пространства. Здесь выполнение наглядных инструкций (рисованных схем пе­редвижения больного в пространстве) сменяется выполнением рисованных схем с речевым обозначением направлений движе­ния, а затем — выполнением среди движений в пространстве по речевой инструкции (Идите вперед. Поверните направо. Иди­те назад. Сверните налево. И др.).

Система разнообразных и многочисленных методов, приемов и упражнений, предусматривающих восстановление анализа со­отношения предметов в пространстве и постепенный перевод действия на речевой уровень, создает почву, на которой на­чинается восстановление процесса понимания речи, ее логико-грамматических структур. Это и является задачей второй ста-

А\

дин обучения, на которой основное внимание уделяется восста­новлению понимания предложных и флективных конструкций, наиболее глубоко нарушенных при данной форме афазии.

Восстановление понимания предлогов начинается с восста­новления анализа пространственных отношений предметов с постепенным абстрагированием от конкретных предметов с последующим обобщением и схематизированием этих отноше­ний и переводом их на речевой уровень.

Обучение начинается с манипуляций с конкретными пред­метами в пространстве по заданному образцу (метод предмета в пространстве). Больной должен по заданному образцу рас­положить два предмета в пространстве (например, карандаш на тетради и др.); образец постоянно меняется, меняется и положение предметов, находящихся в распоряжении больного. Позже больной выполняет задания, в которых от него требу­ется активное вычленение из окружающей обстановки несколь­ких пар предметов, пространственное расположение которых со­ответствовало бы данному образцу. После ряда подобных уп­ражнений переходят к этапу обобщения и схематизирования пространственных взаимоотношений предметов. С этой целью выполняются упражнения, в которых больной должен рисовать схемы расположения предметов относительно друг друга по конкретному образцу (образец: карандаш над тетрадью).

Позже выполняются операции нахождения нужных поло­жений пар предметов по заданным схемам (в, около, над, под и др.). Только после такой развернутой системы методов, направленных на восстановление осознанного анализа отноше­ний предметов в пространстве, переходят к выражению этих пространственных отношений предметов в речи.

На этом этапе обучения важно довести до сознания боль­ных факт относительности пространственного расположения предметов, который требует учета по крайней мере двух мо­ментов: с одной стороны, пространственное расположение пред­мета можно установить лишь при наличии другого предмета, а именно по отношению к нему, с другой — в каждой данной ситуации всегда один предмет (тот, положение которого в пространстве отыскивается) — главный, а второй предмет (отно­сительно которого рассматривается положение в пространстве главного предмета) — второстепенный. Употребление некоторых предлогов (под и над, к и от и др.) находится в прямой зави­симости от понимания этого фактора. Например, пространст­венные отношения двух предметов — стол — лампа —можно вы­разить в речи двояким образом: 1) Лампа висит над столом, 2) Стол стоит под лампой. В первом случае главный предмет — лампа, а во втором — стол (рис. 6).

Целая серия упражнений проводится с целью дальнейшего осознания связи предлогов с определенными пространственны­ми положениями предметов. Больные подписывают соответст­вующие предлоги под данными схемами н, наоборот, по дан-

ным предлогам создают нужные схемы, выражают в устной и письменной форме заданные пространственные схемы. Очень полезны упражнения с сюжетными картинками, на которых изображены предметы в пространстве, положение их отмеча­ется стрелками, которые обозначаются соответствующими пред­логами, и, наоборот, вписанные в картинки предлоги больные должны обозначить соответствующими стрелками и т. д.

Все приобретенные таким образом знания переводятся на уровень абстракции от конкретных предметов. С этой целью вы­полняются упражнения с отвлеченными понятиями («поставить крест под кругом», «треугольник в квадрате» и т. д.).

Принципы восстановления, изложенные выше, сохраняются и при восстановлении понимания всех других логико-граммати­ческих структур: обучение идет от восстановления пространст­венных взаимоотношений предметов с постепенным переводом действия на речевой уровень.

Как первая, так и вторая стадии обучения обеспечивают создание основы для восстановления понимания тех логико-грамматических конструкций, связь которых с восприятием пространственных отношений не бросается в глаза, но тем не менее имеет место. Поэтому восстановление понимания таких речевых конструкций, как атрибутивный родительный падеж, сравнительные конструкции и др., начинается сразу на рече­вом уровне, но лишь после и на основе восстановления процес-

Ш

са анализа реальных пространственных отношений. Задачей здесь является восстановление осознанного анализа отношений и связей между словами внутри фразы. Осознанное отношение к грамматической структуре высказывания создает условия для восстановления понимания речи.

Обнаружить и уточнить связи и отношения слов во фразе можно методом постановки соответствующих вопросов к каж­дому слову внутри фразы. С этой целью больного обучают сна­чала выполнению серии операций, которые постепенно приво­дят его к пониманию взаимоотношений слов в предложении. Больного учат разбору предложения по частям предложения, опираясь на их смысловую роль в нем, и только потом связы­вают смысловую роль слова в предложении с его грамматичес­кой формой: 1) сначала больным выделяется главное слово и предложении, объект, о котором идет речь; 2) затем выделя­ется слово, обозначающее действие предмета; 3) затем слова, определяющие главный предмет со стороны его качеств, и т. д. Эти разборы помогают больному понять смысловые связи внут­ри предложения.

После этого поочередно опускаются отдельные слова пред­ложения, без которых мысль, выраженная в нем, остается не­законченной и даже непонятной. Это метод дефицита, или не­законченности, информации. Например, больному устно сооб­щается: «...интересную лекцию прочитал сегодня». Больной не­вольно спрашивает: «Кто?» Тогда его внимание фиксируется на этом вопросе, предложение записывается и записывается этот возникший вопрос над соответствующим словом и т. д. Затем проводится серия упражнений, в которых объединяется смысловой и грамматический (по частям предложения) раз­бор предложения, предлагаются упражнения, в которых от больного требуется составить предложение, соответствующее заданным связям между словами. Для этого задается конструк­ция фразы с помощью взаимосвязанных вопросов кто?, что сделал?, чем?, что? (Мальчик нарисовал красками ко­рабль).

Подобная работа облегчает восстановление понимания та­ких сложных конструкций, как атрибутивный родительный па­деж. Здесь также необходимо сначала провести смысловой, а потом грамматический анализ с постановкой нужных вопросов к отдельным словам конструкции, а также развертывание этой конструкции, дополняя ее словом, уточняющим смысл и взаи­моотношения между данными словами фразы. Процесс пони­мания такого рода грамматических конструкций принимает осознанный и развернутый характер. Приведем пример: боль­ному дана грамматическая задача: «Брат отца. Ответьте — это кто?» — и предлагается следующая программа действий, состоящая из серии операций, последовательное выполнение ко­торых приводит к пониманию значения этой грамматической конструкции.

Ответьте устно и письменно на следующие вопросы:

1. О ком идет речь в предложении? (О брате.)

2. Кто? (Брат.)

3. Брат кого? (Отца.)

4. Брат чьего отца? (Моего.)

5. Чей брат? (Брат моего отца.)

6. Чей отец? (Мой.)

7. Чей брат? (Брат отца... моего.)

8. Брат моего (т. е. вашего) отца — кто вам? (Дядя.)
Описанная методика входит в систему методов для восста-
новления понимания и других сложных логико-грамматических
конструкций речи.

Восстановительное обучение, направленное на внутрисистем­ную перестройку нарушенной речи путем перевода ее с одного уровня реализации на другой, более высокий, осознанный и произвольный, является продуктивным при данной форме афа­зии.

Подведем итоги.

1. Поражение задних отделов речевой зоны ведет к воз-­
никновению ряда форм афазии (афферентная моторная, сен­
сорная; акустико-мнестическая и семантическая), отличающих­
ся принципиально по механизмам и синдрому нарушения от
форм афазии, возникающих при поражении передней речевой
зоны (афферентная моторная и динамическая афазии).

2. Поражение передней речевой зоны ведет к нарушению
синтагматики речи, к дефектам реализации моторной програм­-
мы и к нарушению активности и динамики протекания речи,
ее предикативности.

3. При поражении задней речевой зоны возникают дефекты
парадигматической стороны речи, проявляющиеся в грубом
нарушении не столько построения фразы, сколько лексики — со
стороны нарушения многозначности слов, их взаимосвязи друг
с другом внутри фразы, взаимосвязи с чувственной основой сло-­
ва (предметными образами-представлениями) и т. д.

4. Методы восстановления речи при разных формах афазии
применяются в соответствии с механизмами нарушений речи и
с синдромом, в котором протекает та или иная форма афазии.

5. При всех формах афазии на первых стадиях обучения
или при решении определенных задач широко применяются
невербальные и вербально-невербальные методы и приемы вос-­
становительного обучения (классификация картинок или пред-­
метов, конструктивная деятельность с предметами, а также и
«куб Линка», «кубики Кооса», интонационный и ритмико-ме-
лодический и др.).

6. При всех формах афазии (особенно при грубых степенях
ее выраженности) работа ведется не только над восстановле-­
нием вербальной, но и форм невербальной коммуникации.

7. Центральная задача восстановительного обучения при
афферентной моторной афазии — восстановление артикулятор-

ной деятельности больных, а цель — восстановление устной экспрессивной речи.

Традиционный оптико-тактильный метод восстановления уст­ной речи при афферентной моторной афазии, широко распро­страненный в логопедической практике и в настоящее время, является неадекватным механизму нарушения, он не отвечает требованиям, предъявляемым к методам восстановительного обучения (он является прямым, а не обходным методом, не учитывает современные представления о происхождении, струк-iype и распаде речи, ставит целью постановку произнесения звуков, а звук, как известно, не является единицей речи, не несет никакой информации, произнесение его в таких услови­ях— чрезвычайно произвольный акт, который закрывает путь к вовлечению в процесс говорения, коммуникации других пси­хических процессов и форм деятельности).

До всякой специальной работы над восстановлением речи проводится большая и длительная работа по растормаживанию речи и невербальных форм коммуникации.

Центральным методом восстановления речи при этой фор­ме афазии является метод смысло-слуховой стимуляции слова, который включает сохранный акустический анализатор (зву­чание слова), семантический уровень организации слова (его смысл, значение, предметную отнесенность). Этот метод пред­усматривает произнесение не звука, а целого слова, и непро­извольно.

Восстановление звуко-артикуляторного анализа слова и ки­нестетической его основы проводится позже, и только на ос­нове восстановленного активного и пассивного некоторого за­паса слов.

8. При сенсорной афазии центральной задачей восстанови­тельного обучения является преодоление дефектов дифферен­цированного восприятия звуков, развитие фонематического слу­ха с целью восстановления понимания речи.

Одной из важнейших задач в начале обучения является за­дача торможения непродуктивной речи, многословия (логорреи) больного, переключения его с речевой на неречевую деятель­ность.

В восстановлении понимания речи существенную роль игра­ет работа над невербальными формами коммуникации боль­ных и невербальными методами восстановления речи.

Важным методом является метод введения в контекст, ко­торый применяется с целью обучения больных слушать и слы­шать речь. Таковы задачи начального этапа восстановительно­го обучения.

Важными и необходимыми являются методы, сужающие сферу поиска значения слова (его понимания). Это метод вве­дения в контекст, метод классификации по заданному призна­ку, конфликтный метод.

Для восстановления процесса звукоразличения применяется

программированный метод, предусматривающий последователь­ное выполнение операции по распознаванию сначала слов, за­тем звуков.

Необходимым условием обучения пониманию речи при сен­сорной афазии является применение методов, обеспечивающих соотнесение разных модальностей слова (разные его матери­альные формы) — звучания, произнесения, графического обра­за слова с его семантикой (значением, смыслом, предметной отнесенностью).

9. При акустико-мнестической афазии возникают задача
восстановления не только процесса понимания речи, но и ее
повторения и процесса называния предметов.

Центральной задачей обучения этих больных является рас­ширение объема акустического восприятия, преодоление дефек­тов слухоречевой оперативной памяти и восстановление устой­чивых зрительных образов-представлений.

Поскольку в основе этой формы афазии прежде всего ле­жат дефекты в области восприятия (акустического и зритель­ного) на уровне предметных образов, то и задачи обучения заключаются в преодолении этих дефектов; только потом ра­бота ведется над восстановлением собственно речевых про­цессов.

С целью восстановления номинативной функции речи рабо­та ведется над восстановлением предметных образов (рисова­ние, классификация предметов, конструирование предметов из частей и др.).

Восстановление процесса понимания речи тесно связано с восстановлением образов-представлений, а также повторной речи. Эффективными методами восстановления повторения яв­ляются разбивка слова на части и другие методы организации процесса вербального восприятия.

Важным аспектом восстановительной работы при этой фор­ме афазии является работа по восстановлению многозначности слова, устойчивости его значения, связи слова с чувственной его основой.

10. Центральной задачей восстановительного обучения при
семантической афазии является преодоление дефектов прост­
ранственного гнозиса с целью восстановления понимания речи.

11. Восстановительное обучение при всех формах афазии
наиболее эффективно в случаях применения не отдельных тех
или иных методов, приемов, упражнений, а системы методов
с обеспечением ее определенными приемами и упражнениями.
В отличие от изолированных методов си