Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Теоретические основы, задачи и принципыСтр 1 из 12Следующая ⇒
ВОССТАНОВИТЕЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Научные основы и задачи обучения Восстановительного Известный советский психолог Л. С. Выготский писал, что решение проблемы о возможностях и путях восстановления психических функций во все времена было тесно связано с решением проблем о сущности психических функций и их локализации в головном мозге, т. е. оно находилось в зависимости от тех представлений в психологии, физиологии и неврологии о строении и распаде психических функций, об их мозговых механизмах, которые имели место в данный период развития науки. Таким образом, решение каждой из указанных трех важнейших проблем (строение и нарушение психических функций, локализация ВПФ в головном мозге, возможность и пути их восстановления) находилось в зависимости от решения двух других. Развитие учения о возможностях и путях восстановления ВПФ и речи при афазии можно также разделить условно на два этапа. К первому этапу относится весь XIX в. и первая треть XX столетия, когда восстановление речи при афазии и других психических функций считалось невозможным. Такое фатальное представление было связано с психоморфологической концепцией прямой локализации психических функций в узких участках, «центрах» коры головного мозга, а также представлениями о психических функциях как врожденных по происхождению и неизменных и неразложимых далее по составу отдельных «способностей». Это и приводило к представлениям о полной невозможности восстановления ВПФ. Школа узкого локализационизма возникла на рубеже XVIII и XIX столетий и просуществовала до первой четверти XX века. Теория ее исходила из представлений ассоцианизма, которые господствовали в психологии того времени. Непосредственным толчком к развитию идей узкой локализации психических процессов послужили открытия известных исследователей: французского анатома П. Брока (1861) и немецкого психиатра К. Вернике (1872). Открытие факта о якобы возможной локализации ВПФ в ограниченных участках мозга положило начало «открытию» многих других так называемых «центров» психических функций. Были открыты «центры письма» (Экснер), «счета» (Геншен), «понятий» (Шарко, Бродбент) и т. д. Сторонники учения узкого локализационизма пытались по-
казать, что все психические процессы не результат работы мозга в целом, а только отдельных его участков, и, опираясь на позицию психоморфологизма, соотносили психическую функцию непосредственно с каким-либо участком мозга. Кризис психоморфологизма возник в результате бурного развития психологии, неврологии, физиологии и других областей знания, в результате чего возникло новое учение о локализации психических процессов в головном мозге, которое исходило прямо из противоположных идей. Представители этого нового учения — антилокализационизма — считали, что элементарные психические процессы локализуются в ограниченных участках мозга (зрение, слух, чувствительность), сложные ВПФ являются результатом работы всего мозга в целом, все части которого они рассматривали как эквипотенциональные (равноценные, неспецифические), что нарушения психических функций и эффект восстановления зависят от массы, а не от локализации поражения мозга. Проблема путей и возможностей восстановления ВПФ не лучшим образом была решена и сторонниками антилокализационизма, которые считали восстановление возможным лишь путем викариата, т. с. перемещением функции в другое полушарие, либо полностью невозможным в случае поражения большой массы мозга. Принципиальный пересмотр этой негативной позиции о восстановлении ВПФ был проделан советскими психологами в содружестве с физиологами, неврологами, дефектологами и др. в период второй мировой войны, когда десятки и тысячи бойцов с черепно-мозговыми ранениями нуждались не только в лечении, но и в восстановлении нарушенных ранением таких психических функций, как речь, счет, конструктивная деятельность и др. Этот период и стал началом второго этапа развития учения о восстановлении ВПФ. В это время советские исследователи впервые с принципиально иных научных позиций подошли к практике восстановления ВПФ. Ими был разработан новый путь восстановления психических функций — путь перестройки функциональных систем методом переобучения. Он кардинально отличался от существовавших ранее путей восстановления—-расторможения и викариата. Психоморфологическая концепция к тому времени была дискредитирована как научная основа восстановления ВПФ успехами, отмечавшимися тогда в различных областях знания — в психологии, неврологии, физиологии, дефектологии, морфологии мозга и т. д. Создание советскими психологами и физиологами нового пути восстановления ВПФ и стало возможным лишь на основе коренного пересмотра основных теоретических и методологических позиций в этих областях знания, который произвел принципиальные сдвиги как в учении о строении и законах нарушения ВПФ, так и в представлениях об их связях с головным мозгом, что стало научной основой восстановительного обучения.
4 Заказ 6445 Современная отечественная психология стоит на позициях общественно-исторического происхождения ВПФ, которые являются продуктом исторического развития и имеют сложное психофизиологическое строение. Это является первой особенностью психических функций человека — не только высших, но и элементарных, таких, как тональный (звуковысотный) слух, фонематический слух и др., которые также имеют социальную природу происхождения. Второй особенностью психических функций человека является прижизненное их формирование путем усвоения общечеловеческого, общественного опыта, откладывающегося в предметной деятельности, продуктах труда, языке, формах общественной жизни людей. Далее, советские психологи убедительно показали, что усвоение социального опыта, приводящее к возникновению сложных форм психической деятельности, нельзя рассматривать как простой процесс овладения готовым содержанием. Развитие психических процессов проходит ряд этапов, и лишь после прижизненной истории формирования они становятся сложными психическими процессами. Это является третьей особенностью ВПФ. Поэтому психические процессы следует понимать не как элементарные «свойства» или «способности», далее неразложимые, а как системы, имеющие историческое происхождение и сложное многоуровневое и многозвенное строение. И наконец, известно, что все сложные формы психической деятельности — произвольное внимание и логическая память, смысловое восприятие и отвлеченное мышление и другие — являются результатом усвоения общественно сформированных форм деятельности и имеют опосредованное строение, в котором главная роль принадлежит речи. Речь переводит строение и осуществление ВПФ на новый, более высокий уровень. Слово может замещать предметы и явления в их отсутствие, опосредуя тем самым протекание любого психического процесса и становясь одним из звеньев его структуры. Это является четвертой особенностью ВПФ. Таким образом, психические функции рассматриваются в настоящее время как общественно-историческое образование по происхождению, опосредованное по строению и произвольное по протеканию. Они представляют собой развернутые формы предметной деятельности, возникающие на основе элементарных сенсорных и моторных процессов, которые затем свертываются, интериоризуются, превращаясь в «умственные действия». В опосредовании ВПФ решающая роль принадлежит речи, благодаря которой они становятся осознанными и произвольно управляемыми. Формируются высшие психические функции прижизненно и имеют системное строение, характерное для всех ВПФ. Наиболее адекватной для объяснения психофизиологических механизмов ВПФ является концепция П. К. Анохина о функциональных системах, которые в настоя-
щее время рассматриваются как психофизиологическая основа ВПФ. Как же такая сложная психическая функция связана с мозгом? Учение о функциональных системах и возникло в поисках единицы работы мозга, в поисках психофизиологической основы ВПФ. Функциональные системы, писал А. Р. Лурия, «не появляются в готовом виде к рождению ребенка... и не созревают самостоятельно, но формируются в процессе общения и предметной деятельности ребенка... и являются материальным субстратом психических функций»1. Функциональная система представляет собой избирательное динамическое образование, состоящее из значительного числа анатомических и физиологических образований, часто территориально расположенных в различных частях ц.н.с. и рабочей периферии, однако всегда объединенных функционально, т. е. на основе выполнения одной задачи для получения конечного приспособительного эффекта. Функциональная система имеет ряд характеристик, указывающих на ее природу, структуру и способы работы, важнейшей из которых является ее полирецепторность, т. е. определенный набор афферентных сигналов, идущих с разных участков мозга, с разных анализаторных систем. Различные афферентные сигналы образуют афферентное поле, обеспечивающее нормальную работу всей функциональной системы. Афферентное поле закладывается в онтогенезе, и его развитие идет по пути сужения афферентаций, выделения «ведущей» афферентации и ухода остальных в «резервный фонд». Они, сыграв свою роль в формировании функции, не исчезают, а переходят в латентное состояние. При любом отклонении от конечного результата «резервные» афферентации снова вступают в работу. Эта идея о психических функциях как функциональных системах, о «ведущих» и «резервных» афферентациях, о полиафферентном составе функциональной системы, ее прижизненном формировании, пластичности легли в основу теоретических принципов восстановительного обучения. Новые представления о ВПФ, имеющих сложное системное строение, психофизиологической основой которых является функциональная система, послужили основой для создания нового учения о локализации ВПФ. Стало ясно, что ВПФ, представляющие собой функциональную систему, не могут быть локализованы в неких «мозговых центрах».
Это учение предполагает, что: 1) ВПФ осуществляются системами совместно работающих, но функционально высокодифференцированных зон коры мозга; 2) каждая ВПФ осуществляется той системой зон мозга, участие которых реализует ее психологическую структуру. Приведем пример. Выше указы- 1 Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1969.— С. 34. валось, что для осуществления функции понимания речи не Что значит динамическая локализация? Это значит, что рабочие объединения различных зон и уровней мозга, обеспечивающих ту или другую психическую функцию, могут меняться,. по мере ее формирования, т. е. функция меняется по мере развития по своей структуре и меняются ее взаимоотношения с другими психическими процессами, а следовательно, меняется ее локализация и резко отличается у ребенка и взрослого. Меняется локализация функции и при ее нарушении при очаговых поражениях мозга, нарушающих целостность функциональной системы, а восстановительное обучение (иногда спонтанные перестройки) перестраивает ее локализацию. Понятие «системная локализация» указывает на то, что функция локализуется как система. Именно в связи с новым учением о системной н динамической локализации ВПФ стали понятными клинические факты, когда всякая психическая функция всякий раз нарушается по-разному и структура нарушения и синдром зависят от топики поражения и от выпадения того или иного звена (фактора), входящего в функциональную систему или в структуру ВПФ, которая локализуется в пораженном участке. Такое представление о системной локализации высших психических функций определяет и подход к анализу их нарушений и возможностей и путей восстановления. Восстановление психических функций стало возможным. Концептуальный аппарат нейропсихологии, разработанный А. Р. Лурией, и составил эти новые представления в психологии о происхождении и структуре психических функций, в частности о социогенезе речи, о функциональных системах как психофизиологической основе ВПФ, об их системной и динамической локализации в головном мозге человека. А. Р. Лурией были разработаны и новые понятия о симптоме, синдроме, факторном подходе к анализу дефекта, которые также вошли
в понятийный аппарат нейропсихологии, т. е. стали теми теоретическими понятиями, которые легли в основу нейропсихологи-ческого анализа дефекта. Важнейшим понятием в концептуальном аппарате нейропсихологии является понятие «фактор». С его помощью советской нейропсихологии удалось преодолеть психоморфологизм, т. е. непосредственное соотнесение сложней-. ших психических процессов с определенными участками мозга, преодолеть попытки «систему беспространственных понятий современной психологии наложить на материальную конструкцию мозга»1. Под «фактором» А. Р. Лурия понимал «собственную функцию» того или иного участка мозга, определенный принцип его работы (например, пространственное восприятие, сомато-про-странственное восприятие, фонематический слух, речевые кинестезии и др.). Функциональная система и представляет собой рабочее объединение различных участков мозга, каждый из которых ответствен за определенный психологический процесс-фактор. Выпадение фактора ведет к системному эффекту, т. е. к нарушению всех психических функций, в структуру которых он входит. Понятие фактора легло в основу понятия нейропсихологиче-ского синдрома, представляющего собой избирательное нарушение одной группы психических процессов, в состав которых входит нарушенный фактор, при сохранности других. Так, поражение височных отделов мозга (зона Вернике) ведет к выпадению звукового анализа и синтеза, в результате возникает синдром сенсорной афазии, в который входят симптомы нарушений целого ряда психических процессов — звукоразличения, понимания речи, устной речи, письма и чтения. Однако остаются сохранными пространственные и другие виды восприятия, счет, счетные операции и т. д. На основе этих теоретических положений нейропсихология выделила и объяснила некоторые закономерности нарушения ВПФ, а также показала возможности и пути их восстановления. Нейропсихология показала: 1. При органических поражениях мозга ВПФ не распадаются, а наступает их дезорганизация. 2. При выпадении того или иного физиологического факто- 1 Павлов И П. Полн. собр. соч. — М, 1951 —1952. — Т. III.— С 203 3. Выпадение тою или иного фактора ведет к системному 4. При поражении одного какого-либо участка мозга могут 5. Одна и та же функция может оказаться нарушенной при 6. Локализация очага поражения мозга не совпадает с ло- Таким образом, теоретической основой восстановительного обучения стали современные представления в психологии о ВПФ как функциональных системах, об их системной и динамической локализации, о прижизненном их формировании, об их общественно-историческом происхождении и опосредованном строении. На основании этих теоретических позиций советскими психологами в содружестве с физиологами, неврологами, логопедами и другими учеными был разработан и практически применен новый путь восстановления ВПФ — путь перестройки функциональных систем методом восстановительного обучения. Этот путь имеет два направления в практической работе. 1. Одно из них основывается на использовании тех аффе-рентаций функциональной системы (подвергшейся нарушению), которые в свое время при формировании функции не исчезли, но ушли в «запасный фонд», уступив место ведущей афферентации. При поражении мозга, следствием которого является нарушение тех или других психических функций (например, речи), следует так построить восстановительное обучение, чтобы нарушенная афферентация функциональной системы, лежащая в основе дефекта, могла быть замещена бывшей в «резерве», т. е. нарушенное звено в психологической структуре функции замещается другим. Так, например, метод «озвученного чтения», разработанный автором, включает сохранный акустический анализ звуков при восстановлении устной речи и чтения, нарушенных в их кинестетическом звене, и позволяет восстановить способность к устной речи и к чтению за счет замены дефектного звена кинестетического анализа звуков сохранным — акустическим. С помощью этого метода больной одновременно слушает текст и видит его графическое изображение (картинку). Такое включение оптической и акустической афферентации с опорой на семантический уровень орга- нязации устной речи и чтения позволяет восстановить функции устной речи и чтения. 2. Второе направление предусматривает создание новых функциональных систем, включающих в работу новые звенья (афферентации), не принимавшие прежде прямого участия в реализации этой (теперь нарушенной) функции. Включение заранее новых звеньев как бы проектирует и конструирует заново пострадавшую функцию. Так, функция чтения (при оптической алексии) восстанавливается следующим образом: 1) обведение пальцем объемной буквы (тем самым вводится кинестетическое ощущение, афферентация с кинестетического анализатора, который не принимал участия в формировании функции чтения); 2) написание буквы рукой в воздухе (введение моторного образа буквы); 3) прослушивание звучания буквы (или слова) с одновременной зрительной опорой я проговариванием (метод озвученного чтения, т. е. включается защищающая способность мозга, привлекаются те нервные элементы и афферентации с них, которые прежде не участвовали в выполнении пострадавшей функции). Второе направление —- межсистемная перестройка — и первое, использующее резервные афферентации, должны тесно переплетаться с внутрисистемной перестройкой, предусматривающей перевод функции либо на более низкий и менее произвольный уровень ее протекания с целью дальнейшего восстановления более высокого ее уровня, либо на более высокий уровень ее организации, требующий включения сознания с целью преодоления дефектов более низкого уровня. Естественно, такой подход к восстановлению функций требует тщательной и умелой разработки методов, правильного формулирования задач обучения, учитывающих природу, механизмы и структуру дефекта. Такими задачами являются: а) восстановление речи как психической функции, а не б) восстановление деятельности речевого общения, а не в) восстановление прежде всего коммуникативной функции г) возвращение больного в нормальную социальную среду, Сформулированные задачи восстановительного обучения направлены на достижение широкого практического эффекта личностной и социальной реабилитации больных с афазией.
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2017-01-20; просмотров: 502; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.139.81.58 (0.023 с.) |