Принципы и методы восстановительного обучения 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Принципы и методы восстановительного обучения



Сформулированные задачи восстановительного обучения требуют квалифицированного и научного подхода к их реше­нию. Описанные современные теоретические основы восстано­вительного обучения позволили сформулировать конкретные научные принципы восстановительного обучения. Вопрос о прин-


 



ципах восстановительного обучения чрезвычайно важен. Пра-­
вильно разработанные принципы--это основа эффективности восстановления речи у больных. Мы сформулируем новые прин-
ципы восстановительного обучения, идущие в русле идей
А. Р. Лурии и основанные на вышеизложенных новых достиже-
ниях в психологии, нейропсихологии, физиологии, нейрохирур-
гии, неврологии и других областях знания. Принципы условно -
можно разделить на психофизиологические, психологические,
психолого-педагогические.

А. Психофизиологические принципы

1. Прежде чем приступить к восстановительному обучению,
необходимо провести тщательный нейропсихологическии анализ
нарушения функции и выявление ее механизма, т. е. первичное
го дефекта, лежащего в основе нарушения. Принцип квалифи-
нации дефекта позволяет наметить постановку дифференциро-
ванных задач и применение адекватных дефекту методов.

2. Вторым важным принципом восстановительного обучения
является использование сохранных анализаторных систем
(афферентаций) в качестве опоры при обучении. Этот принцип
основывается на учении о функциональных системах и их плас-
тичности, на представлении о полирецепторности их афферент-
ного поля и о «запасном фонде» афферентаций.

3. Третьим принципом восстановительного обучения явля-
ется создание новых функциональных систем на основе аффе­-
рентаций, не принимавших прежде прямого участия в отправ­-
лении пострадавшей функции.

4. Восстановительное обучение должно учитывать не только
факты полирецепторности и территориальной независимости
отдельных частей функциональной системы, но и наличие раз-­
ных уровней ее организации, на которых может быть реализо-­
вана пострадавшая функция. Опора на разные уровни органи-­
зации психических функций, в том числе и речи, является чет-­
вертым принципом восстановительного обучения.

5. Опора при обучении больных на всю психическую сферу
человека в целом, а также и на отдельные сохранные психиче-­
ские процессы, такие, как память и внимание, мышление и
воображение и т. д., является пятым принципом восстанови­
тельного обучения.

6. Принцип контроля сформулирован П. К. Анохиным,
Н. А. Бернштейном и А. Р. Лурией и исходит из положения,
что лишь постоянный поток обратной сигнализации обеспечи-­
вает слияние выполняемого действия с исходным намерением
и своевременную коррекцию допускаемых ошибок. Отсюда
становится понятным использование ряда средств (магнито-­
фон, зеркало, указания педагога на успешность выполнения
задания и др.) в восстановительном обучении.


Б. Психологические принципы

1. Принцип учета личности больного. Восстановительное
обучение исходит из задач лечения человека, а не из задач
изолированного восстановления каких-либо умений. Для того
чтобы успешно восстановить функцию, нужно прежде всего -
восстановить деятельность человека, снять мешающие ему уста­-
новки, организовать и направить его активность, писали.
Д. Н. Леонтьев и А. В. Запорожец. Известно, что характер Дея-­
тельности человека побуждается и направляется мотивами, ле-­
жащими в ее основе, т. е. тем, ради чего человек осуществляет
эту деятельность. Эффективность любой установки, в том числе

и деятельности обучения, зависит от мотивов. Мотивы могут быть разными, разной будет и эффективность восстановитель- ного обучения. Поэтому в процессе обучения необходима преж-

де всего работа по формированию мотивов и активизации деятельности больных, по снятию негативных установок боль- ного и т. д. Учет личности больного, его индивидуальности, должен проходить через все восстановительное обучение.

2. Принцип опоры на сохранные формы деятельности
больного.
Больной человек в прошлом имел широкий социаль-
ный опыт, в частности опыт интеллектуальной, речевой, трудо-
вой, игровой деятельности. Этот опыт не исчезает, остаются
сохранными многие формы деятельности человека. Поэтому с
самого начала обучения и в течение всего его периода необхо-­
димо работать над актуализацией прошлого опыта для того,
чтобы сохранные формы деятельности или их остаточные воз-­
можности сделать опорой для восстановления нарушенных
функций. Чаще всего сохраняются упроченные в прошлом опы-­
те действия человека, которые протекают на менее произволь-­
ном уровне. Опора на сохранные формы деятельности в начале
обучения позволяет временно перевести пострадавшую функцию
на другой, более низкий и доступный больному уровень ее
осуществления, а позже — стать основой включения пострадав-
шей функции в нормальную деятельность.

3. Принцип опоры на деятельность больного. Известно, что
основные формы деятельности человека — обучение, труд, игры,
общение — играют ведущую роль в формировании психических
процессов. Б. Г. Ананьев и др. утверждали, что в процессе дея-­
тельности возникают представления, образы, которые включа­-
ются во внутреннюю структуру психических процессов, они
создают готовность к другому виду деятельности. В представ­-
лениях отражается предметное содержание деятельности. Усвое­-
ние знаний также протекает только через собственную деятель-­
ность человека. Поэтому восстановительное обучение широко
использует разные виды деятельности больного в их комплексе
(обучение в процессе труда, игра в процессе обучения и т. д.).
Их применение требует правильной организации.

4. Принцип организации деятельности больного. Современ-


ная психология давно показала, что в обучении важны не толь­ко содержание обучения и собственная деятельность человека по усвоению материала, но прежде всего необходимы организа­ция этой деятельности и управление ею (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев).

5. Принцип программированного обучения. Принцип прог­раммирования (или систематического управления извне) вос­становлением пострадавшей функции является одним из спосо­бов реализации четвертого принципа. Больной с афазией нуждается в такой организации его деятельности и в таких методах, которые бы позволили ему самостоятельно выполнять сначала операции, а затем и действия с целью выполнения задач (говорить, понимать, писать и т. д.). Этот принцип пред­усматривает разработку программ, состоящих из ряда последо­вательных операций, выполнение которых больным (сначала с педагогом, позже самостоятельно) приводит к реализации гарушенного умения (способности) говорить, понимать, писать и т. д.

Многочисленные исследования, проведенные за последние десятилетия в советской психологии, убедительно показали, что формирование каждого умения или навыка проходит у челове­ка по крайней мере три уровня: сначала они осуществляются путем серии развернутых внешних (материальных или матери­ализованных) операций, затем внешние операции постепенно свертываются, начинают выполняться при участии внешней речи, наконец, переносятся во внутреннюю речь и начинают выполняться как свернутые, автоматизированные умственные действия. Этот процесс интериоризации и автоматизации при­водит к тому, что у взрослого человека большинство умений и навыков приобретает настолько свернутый характер, что анализ тех операций, которые они включают, становится почти недоступным.

Известно, что очаговое поражение мозга приводит не только к выпадению одного из факторов, входящих в состав сложной психической деятельности, но и к тому, что данная деятельность теряет свой свернутый, автоматизированный характер и рас­падается на цикл изолированных актов, каждый из которых начинает требовать специального усилия. Больной, у которого какой-либо существенный компонент выполнения умения или навыка выпадает (или частично нарушается), прежде всего теряет плавность выполнения этого умения или навыка, он не может выполнить нужное задание сразу. Это нарушение свер­нутой сокращенной формы осуществления сложных действий учитывается в восстановительном обучении.

Исходя из сказанного, наиболее оптимальными методами обучения, приводящими к стойкому восстановительному эффек­ту, являются такие, которые позволяют воссоздать в разверну­том виде внутреннюю структуру нарушенного звена в распав­шейся функции с помощью вынесения вовне отдельных опера-


ций, строго соответствующих структуре дефекта, и последовательное выполнение которых может привести к осу­ществлению пострадавшей функции. Программа действий состоит из последовательного ряда операций, управляет извне ходом восстановления нарушенного действия и позволяет его контролировать. Правильно составленная программа сначала является средством управления восстановлением функции, а пос­ле овладения ею становится для больного средством самоуп­равления, способом выполнения тех или других действий.

Расчленение действия, которое до болезни выполнялось автоматизирование и сокращенным способом (например, опти­ческое восприятие букв, узнавание звуков речи со слуха, актив­ная разговорная речь), на ряд последовательных операций, дос­тупных больному, вынесение их вовне, сначала контроль, а позже и самоконтроль за их выполнением — все это создает возмож­ность больному выполнить нарушенное действие уже в самом начале обучения. К программам, создаваемым в восстанови­тельном обучении, выдви! ается ряд требований: а) избиратель­ность в содержании, б) последовательность выполнения опера­ций, в) многократная повторяемость программы больным в процессе обучения, г) опора на внешние вспомогательные средства. Учет этих требований в практической работе создает условия для обеспечения высокой активности и самостоятель­ности больного в преодолении дефектов.

6. Принцип системного воздействия на дефект. Он основан
на концепции системного подхода к анализу дефекта (по
Л. С. Выготскому). Такой же подход необходим и в целях его
преодоления. Этот принцип предусматривает воздействие на
нарушенную речь с опорой на другие психические функции —
память, мышление, восприятие, воображение и т. д.

7. Принцип учета социальной природы человека, который,
по словам А. Н. Леонтьева, является по своей природе соци­-
альным существом, и все человеческое в человеке порождается
его жизнью в условиях общества и созданной человечеством
культуры. Методы и формы организации восстановительного
обучения должны учитывать этот принцип и создавать условия
для максимального использования всех возможностей и способ-­
ностей человека, использования влияния социальной среды и
других социальных факторов на заболевшего человека.

В. Пс и хо л ого-п е д а го г и чес кие принципы

1. Принцип «от простого — к сложному» выдвигает прежде всего требования к подбору материала. В восстановительном обучении широко применяется известный дидактический прин­цип «от простого — к сложному». Однако при этом подвергается тщательному анализу степень сложности материала в каждом случае и при каждой форме афазии, степень сложности опера-


ций и действий больного. Это связано с тем, что фактор слож­ности вербального и картиночного материала совпадает. Так, известно, что в норме и у детей и у взрослых более элементар­ной единицей для восприятия и понимания является слово, а при некоторых формах афазии, например при сенсорной, наиболее простой единицей для восприятия и понимания в грубых случаях его нарушения (и на начальных стадиях обу­чения) является текст, а наиболее сложной — слово, из-за дефектов фонематического слуха. Сохранность оперативной слухоречевой памяти и в целом понимания грамматики речи позволяет больному в начале обучения скорее понять текст, чем отдельное слово. Поэтому восстановление понимания речи у больных с сенсорной афазией начинается с восстановления у них умения слушать и слышать текст, а не слово, анализ и понимание которого в этих случаях грубо нарушены. Текст больной воспринимает в целом, понимая при этом контекст; от контекста и от текста переходят к фразе и только потом — к работе над словом.

2. Объем и степень разнообразия материала — вербального
и наглядного должен быть «комфортным», т. е. не загружать
внимания больного и не становиться его предметом. Работа
ведется на малом объеме и малом разнообразии материала. И
только после относительного восстановления того или иного
умения (говорить, понимать, классифицировать, писать и т. д.)
объем материала и его разнообразие увеличиваются.

3. Сложность вербального материала. При подборе учебно-­
го материала должны учитываться такие его характеристики,
как объективная и субъективная лексика для данного больно-­
го: фонетическая сложность, длина слова, длина фраз, текста
и др.

4. Эмоциональная сторона материала (вербального и невер-­
бального) должна создавать благоприятный эмоциональный
фон для занятий, стимулировать у больных положительные эмо-­
ции, снимать напряжение,

Перечисленные принципы восстановительного обучения, яв­ляясь его научной основой, выдвигают ряд требований к мето­дам, применяемым в практике обучения больных с афазией.

Первым требованием к методам восстановления речи при афазии является их адекватность механизму нарушения речи. Восстановительное обучение должно идти не от симптома (боль­ной «не говорит» или «не понимает речь» и т. д.), а от его ме­ханизма.

Второе требование — обходность методов, воздействующих на дефект не прямо («в лоб»), а в обход непосредственного де­фекта, с целью его преодоления с опорой на сохраненные уров­ни и звенья в структуре функции.

Третье требование — системность методов: методы должны быть не изолированными, а системными. Системность методов обеспечивает принцип системного воздействия на дефект и вос-


становление не частных речевых операций, а вербального пове­дения в целом. Изолированное применение отдельных методов даже в случае достаточного количества сопровождающих уп­ражнений не является эффективным, так как решает всякий раз частную задачу, воздействует узко только на конкретный дефект функции без учета: а) ее взаимодействий с другими психиче­скими функциями, б) многоуровневой ее организации. Изолиро­ванный метод может в лучшем случае привести к частичному и малоустойчивому эффекту, к восстановлению изолированных операций. Известно, например, что в случае моторной афазии методом постановки звуков (оптико-тактильный метод) можно научить больного произносить звуки, слоги, даже некоторые слова. Но при этом не будет переноса метода артикулирования на речь как деятельность, не будет восстановлена коммуника­тивная функция речи, в которой артикулирование является од­ним и далеко не центральным звеном. Коммуникативная функ­ция речи может быть восстановлена при условии восстановле­ния общей и вербальной активности субъекта, владения слова­рем (не его фонетической, а прежде всего семантической сторо­ной), эмоционально-выразительных компонентов речи, ее интен­ции. Методы должны исходить из знаний психологической и психофизиологической структуры ВПФ, в частности речи. Зная, что в структуру входят такие наиболее упроченные уровни ее организации, как эмоционально-выразительный компонент, рит-мико-мелодический, нужно разработать методы, которые могли бы реализовать эти уровни и вызвать способность к интониро­ванию речи, модулированию голоса, с помощью которых можно затем работать над восстановлением других, более высоких уровней организации речи, способности говорить и понимать.

На все эти уровни и аспекты речи необходимо системное воз­действие, и только через такое воздействие на психическую сферу больного могут быть восстановлены и артикуляторные операции.

Системы методов как раз и предусматривают не только на­правленное, но и всестороннее воздействие на дефект и решают задачу восстановления функции как целостной деятельности, в отличие от изолированных приемов, воздействующих на де­фект односторонне и приводящих к его частичному преодоле­нию.

Эти системы методов имеют три особенности:

1) ведущий метод, выбор которого зависит от нарушенной функции и механизма ее нарушения;

2) одни и те же методы могут быть использованы в разных «системах» и решать там другие задачи;

3) «система методов» сопровождается рядом упражнений, которые должны закреплять достигнутый эффект.

Важным условием обеспечения эффективности восстанови­тельной работы является обеспечение и некоторых организаци-


онных мероприятий, которые предусматривают следующие тре­бования к проведению занятий:

1. Учет времени (длительность одного занятия). Продолжи-­
тельность одного занятия должна зависеть от состояния боль-­
ного, от течения его болезни, от его личностных характеристик.
В начальном периоде заболевания занятие не превышает 15—20
минут. В стабильный период течения заболевания занятие про-­
должается до 1 часа.

2. Учет работоспособности и утомляемости больного. На-­
правленное, рациональное занятие должно включать в структу­-
ру 1—2 паузы —3—5-минутный активный отдых (движения с
музыкальным сопровождением, пение, беседы, вызывающие по-­
ложительные эмоции, и т. д.) или 3—5-минутный пассивный от-­
дых (прослушивание любимых музыкальных произведений,
рассматривание репродукций картин художников и т. д.). Ме­-
тоды преодоления утомляемости индивидуальны.

3. Учет настроения и самочувствия больного в период про­-
ведения занятия требует от психолога, логопеда оперативного
изменения плана, методов урока по продолжительности и эмо-­
циональной насыщенности.

4. Учет формы организации занятия (урока). Уроки долж-­
ны иметь разные формы, предусматривающие работу над раз-­
ными видами активности больного (общей, вербальной и не-­
вербальной) и использующие разные виды (и степень) эмоцио-­
нального состояния больного.

5. Учет комфортности условий проведения занятий. Эффек-­
тивность занятий повышается при обеспечении тишины во вре-­
мя их проведения, при отсутствии отвлекающих внимание боль­-
ного моментов (посторонние люди, предметы, телефонные звон-­
ки, разговоры и т. д.), при комфортной обстановке в комнате
для занятий и т. д.

Кратко подведем и т1 о г и:

1. Решение проблемы восстановления ВПФ при локальных
поражениях мозга, в том числе и речи при афазии, его возмож-­
ностей, путей и методов всегда находилось в зависимости от
состояния представлений о происхождении и строении психиче-­
ских функций и об их связи с мозгом.

2. Учение об узкой локализации ВПФ в коре головного моз-­
га и сменившее его учение антилокализационизма решали
вопрос о возможностях восстановления высших психических
функций отрицательно. Психоморфологическая концепция пря­-
мой локализации функций в ограниченных участках мозга, так
же как и учение об эквипотенциальности разных отделов мозга
(их равноценности, равнозначности), оказалась не в состоянии
стать научной основой в решении важнейшего практического
вопроса о восстановлении функций, нарушенных в результате
локальных поражений мозга.

3. В 40-х годах нашего столетия советскими исследователя­
ми был осуществлен принципиальный пересмотр этой


Н0й позиции. Ими был разработан новый путь восстановления ВПФ — путь перестройки функциональных систем и была пока­зана необходимость научного подхода к практике восстановле­ния психических функций. Главная заслуга в разработке тео­рии и методов восстановления ВПФ после локальных пораже­ний мозга, и прежде всего речи при афазии, принадлежит новой области знания — нейропсихологии. Концептуальный теоретиче­ский аппарат нейропсихологии, разработанный А. Р. Лурией на основе современных успехов психологии, неврологии, лингвисти­ки, и стал методологической и Уеоретической основой восстанов­ления ВПФ и восстановительного обучения.

4. Научной основой восстановления ВПФ стали:

а) новые представления о высших психических функциях;

б) учение о функциональных системах как психофизиологии-­
ческой основе ВПФ;

в) учение о системной и динамической локализации ВПФ в
головном мозге;

г) учение о факторном подходе к дефекту;

д) учение о системном нарушении ВПФ;

е) учение о синдромном анализе дефекта.

Нейропсихология выделила и объяснила ряд закономерно­стей нарушения ВПФ, а также возможности и пути восстанов­ления психических функций.

5. Перестройка функциональных систем—это основной путь
восстановления психических функций, а восстановительное обу-­
чение — его основной метод. Этот путь имеет два направле-­
ния— внут'ри- и межсистемную перестройку функциональных
систем.

6. В настоящее время разработаны и широко используются
в практике восстановления речи при афазии принципы восста-­
новительного обучения: а) психофизиологические; б) психоло-­
гические; в) психолого-педагогические.

7. Главными характеристиками методов, применяемых в вос-­
становительном обучении, являются: а) их адекватность меха-­
низму нарушения, б) обходность, в) опосредствованность, г) си­
стемность.

8. В отечественном учении об афазии и восстановительном
обучении ставятся задачи преодоления дефекта, восстановления
пострадавшей функции, в том числе и речи, в отличие от прак-­
тики приспособления больных к дефекту, имеющей место в не-­
которых зарубежных странах.

Темы для рефератов на семинарских за­нятиях

1. История развития проблемы путей и возможностей восстановления
ВПФ (и речи при афазии):

а) учение об узкой локализации ВПФ (психоморфологизм) и решение
"Роблемы восстановления психических функций;

б) учение антилокализационизма и решение проблемы восстановления
психических функций.

2. Критический анализ психоморфологизма..,


3. Новые представления в психологии о высших психических функция;
Четыре особенности ВПФ.

4. Новое учение о локализации психических функций в головном мозн

5. Концептуальный аппарат нейропсихологии, его место и роль в вое
становлении ВПФ (понятие фактора, симптома, синдрома и др.).

6. Закономерности нарушения ВПФ.

7. Научные основы восстановления психических функций.

8. Задачи восстановительного обучения

9. Принципы восстановительного обучения. Общая характеристика.

 

10. Психофизиологические принципы.

11. Психологические принципы.

12. Педагогические принципы.

13. Требования к методам восстановительного обучения.

14. Значение научного подхода в практике восстановительного обу­
чения.

15. Связь теоретических концепций с практикой восстановления речи
при афазии.

Темы для курсовых работ

1. Развитие учения о восстановлении психических функций.

2. Научные основы восстановления психических функций.

3. Задачи, принципы и методы восстановительного обучения больных
с афазией.

4. Роль нейропсихологии в развитии учения о восстановлении психи­
ческих функций.

Литература

1. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса.—
М., 1963.— С. 5—9, 78—80, 194—223, 236—241.

2. В ы г о т с к и и Л. С. Развитие высших психических функций. — М.
I960. —С. 3—13.

З.Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1981.— С. 396—409.

4. Л у р и я А. Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1969.—
С. 3—37, 73—81.

5. Л у р и я А. Р. Основы нейропсихологии. — М., 1973.— С. 64—84.

6. Проблемы афазии и восстановительного обучения/Под ред. Л. С. Цвет­
ковой.—М., 1975. —С. 142-152.

7. Проблемы афазии и восстановительного обучения/Под ред. Л. С. Цвет­
ковой.—М., 1979.— С. 145—156.

8. Психология и медицина/Отв. ред. В. М. Банщиков, Б. Ф. Ломов. —
М., 1978.— С. 3—5, 42—48, 340—342, 345—350.

9. Хомская Е. Д., Ц в е т к о в а Л. С. Нейропсихология в Москов­
ском университете//Вестник Моск. университета, сер. 14 «Психология».—М.,
1979. — № 4.

10. Цветков а Л. С. Восстановительное обучение при локальных по­
ражениях мозга.— М., 1972. — С. 10—32.

Глава III.



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2017-01-20; просмотров: 2135; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 44.202.183.118 (0.068 с.)