Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Принципы и методы восстановительного обучения
Сформулированные задачи восстановительного обучения требуют квалифицированного и научного подхода к их решению. Описанные современные теоретические основы восстановительного обучения позволили сформулировать конкретные научные принципы восстановительного обучения. Вопрос о прин-
ципах восстановительного обучения чрезвычайно важен. Пра- А. Психофизиологические принципы 1. Прежде чем приступить к восстановительному обучению, 2. Вторым важным принципом восстановительного обучения 3. Третьим принципом восстановительного обучения явля- 4. Восстановительное обучение должно учитывать не только 5. Опора при обучении больных на всю психическую сферу
6. Принцип контроля сформулирован П. К. Анохиным, Б. Психологические принципы 1. Принцип учета личности больного. Восстановительное и деятельности обучения, зависит от мотивов. Мотивы могут быть разными, разной будет и эффективность восстановитель- ного обучения. Поэтому в процессе обучения необходима преж- де всего работа по формированию мотивов и активизации деятельности больных, по снятию негативных установок боль- ного и т. д. Учет личности больного, его индивидуальности, должен проходить через все восстановительное обучение. 2. Принцип опоры на сохранные формы деятельности
3. Принцип опоры на деятельность больного. Известно, что 4. Принцип организации деятельности больного. Современ- ная психология давно показала, что в обучении важны не только содержание обучения и собственная деятельность человека по усвоению материала, но прежде всего необходимы организация этой деятельности и управление ею (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев). 5. Принцип программированного обучения. Принцип программирования (или систематического управления извне) восстановлением пострадавшей функции является одним из способов реализации четвертого принципа. Больной с афазией нуждается в такой организации его деятельности и в таких методах, которые бы позволили ему самостоятельно выполнять сначала операции, а затем и действия с целью выполнения задач (говорить, понимать, писать и т. д.). Этот принцип предусматривает разработку программ, состоящих из ряда последовательных операций, выполнение которых больным (сначала с педагогом, позже самостоятельно) приводит к реализации гарушенного умения (способности) говорить, понимать, писать и т. д. Многочисленные исследования, проведенные за последние десятилетия в советской психологии, убедительно показали, что формирование каждого умения или навыка проходит у человека по крайней мере три уровня: сначала они осуществляются путем серии развернутых внешних (материальных или материализованных) операций, затем внешние операции постепенно свертываются, начинают выполняться при участии внешней речи, наконец, переносятся во внутреннюю речь и начинают выполняться как свернутые, автоматизированные умственные действия. Этот процесс интериоризации и автоматизации приводит к тому, что у взрослого человека большинство умений и навыков приобретает настолько свернутый характер, что анализ тех операций, которые они включают, становится почти недоступным. Известно, что очаговое поражение мозга приводит не только к выпадению одного из факторов, входящих в состав сложной психической деятельности, но и к тому, что данная деятельность теряет свой свернутый, автоматизированный характер и распадается на цикл изолированных актов, каждый из которых начинает требовать специального усилия. Больной, у которого какой-либо существенный компонент выполнения умения или навыка выпадает (или частично нарушается), прежде всего теряет плавность выполнения этого умения или навыка, он не может выполнить нужное задание сразу. Это нарушение свернутой сокращенной формы осуществления сложных действий учитывается в восстановительном обучении.
Исходя из сказанного, наиболее оптимальными методами обучения, приводящими к стойкому восстановительному эффекту, являются такие, которые позволяют воссоздать в развернутом виде внутреннюю структуру нарушенного звена в распавшейся функции с помощью вынесения вовне отдельных опера- ций, строго соответствующих структуре дефекта, и последовательное выполнение которых может привести к осуществлению пострадавшей функции. Программа действий состоит из последовательного ряда операций, управляет извне ходом восстановления нарушенного действия и позволяет его контролировать. Правильно составленная программа сначала является средством управления восстановлением функции, а после овладения ею становится для больного средством самоуправления, способом выполнения тех или других действий. Расчленение действия, которое до болезни выполнялось автоматизирование и сокращенным способом (например, оптическое восприятие букв, узнавание звуков речи со слуха, активная разговорная речь), на ряд последовательных операций, доступных больному, вынесение их вовне, сначала контроль, а позже и самоконтроль за их выполнением — все это создает возможность больному выполнить нарушенное действие уже в самом начале обучения. К программам, создаваемым в восстановительном обучении, выдви! ается ряд требований: а) избирательность в содержании, б) последовательность выполнения операций, в) многократная повторяемость программы больным в процессе обучения, г) опора на внешние вспомогательные средства. Учет этих требований в практической работе создает условия для обеспечения высокой активности и самостоятельности больного в преодолении дефектов. 6. Принцип системного воздействия на дефект. Он основан
7. Принцип учета социальной природы человека, который, В. Пс и хо л ого-п е д а го г и чес кие принципы 1. Принцип «от простого — к сложному» выдвигает прежде всего требования к подбору материала. В восстановительном обучении широко применяется известный дидактический принцип «от простого — к сложному». Однако при этом подвергается тщательному анализу степень сложности материала в каждом случае и при каждой форме афазии, степень сложности опера- ций и действий больного. Это связано с тем, что фактор сложности вербального и картиночного материала совпадает. Так, известно, что в норме и у детей и у взрослых более элементарной единицей для восприятия и понимания является слово, а при некоторых формах афазии, например при сенсорной, наиболее простой единицей для восприятия и понимания в грубых случаях его нарушения (и на начальных стадиях обучения) является текст, а наиболее сложной — слово, из-за дефектов фонематического слуха. Сохранность оперативной слухоречевой памяти и в целом понимания грамматики речи позволяет больному в начале обучения скорее понять текст, чем отдельное слово. Поэтому восстановление понимания речи у больных с сенсорной афазией начинается с восстановления у них умения слушать и слышать текст, а не слово, анализ и понимание которого в этих случаях грубо нарушены. Текст больной воспринимает в целом, понимая при этом контекст; от контекста и от текста переходят к фразе и только потом — к работе над словом. 2. Объем и степень разнообразия материала — вербального 3. Сложность вербального материала. При подборе учебно- 4. Эмоциональная сторона материала (вербального и невер-
Перечисленные принципы восстановительного обучения, являясь его научной основой, выдвигают ряд требований к методам, применяемым в практике обучения больных с афазией. Первым требованием к методам восстановления речи при афазии является их адекватность механизму нарушения речи. Восстановительное обучение должно идти не от симптома (больной «не говорит» или «не понимает речь» и т. д.), а от его механизма. Второе требование — обходность методов, воздействующих на дефект не прямо («в лоб»), а в обход непосредственного дефекта, с целью его преодоления с опорой на сохраненные уровни и звенья в структуре функции. Третье требование — системность методов: методы должны быть не изолированными, а системными. Системность методов обеспечивает принцип системного воздействия на дефект и вос- становление не частных речевых операций, а вербального поведения в целом. Изолированное применение отдельных методов даже в случае достаточного количества сопровождающих упражнений не является эффективным, так как решает всякий раз частную задачу, воздействует узко только на конкретный дефект функции без учета: а) ее взаимодействий с другими психическими функциями, б) многоуровневой ее организации. Изолированный метод может в лучшем случае привести к частичному и малоустойчивому эффекту, к восстановлению изолированных операций. Известно, например, что в случае моторной афазии методом постановки звуков (оптико-тактильный метод) можно научить больного произносить звуки, слоги, даже некоторые слова. Но при этом не будет переноса метода артикулирования на речь как деятельность, не будет восстановлена коммуникативная функция речи, в которой артикулирование является одним и далеко не центральным звеном. Коммуникативная функция речи может быть восстановлена при условии восстановления общей и вербальной активности субъекта, владения словарем (не его фонетической, а прежде всего семантической стороной), эмоционально-выразительных компонентов речи, ее интенции. Методы должны исходить из знаний психологической и психофизиологической структуры ВПФ, в частности речи. Зная, что в структуру входят такие наиболее упроченные уровни ее организации, как эмоционально-выразительный компонент, рит-мико-мелодический, нужно разработать методы, которые могли бы реализовать эти уровни и вызвать способность к интонированию речи, модулированию голоса, с помощью которых можно затем работать над восстановлением других, более высоких уровней организации речи, способности говорить и понимать. На все эти уровни и аспекты речи необходимо системное воздействие, и только через такое воздействие на психическую сферу больного могут быть восстановлены и артикуляторные операции. Системы методов как раз и предусматривают не только направленное, но и всестороннее воздействие на дефект и решают задачу восстановления функции как целостной деятельности, в отличие от изолированных приемов, воздействующих на дефект односторонне и приводящих к его частичному преодолению. Эти системы методов имеют три особенности: 1) ведущий метод, выбор которого зависит от нарушенной функции и механизма ее нарушения; 2) одни и те же методы могут быть использованы в разных «системах» и решать там другие задачи; 3) «система методов» сопровождается рядом упражнений, которые должны закреплять достигнутый эффект. Важным условием обеспечения эффективности восстановительной работы является обеспечение и некоторых организаци- онных мероприятий, которые предусматривают следующие требования к проведению занятий: 1. Учет времени (длительность одного занятия). Продолжи- 2. Учет работоспособности и утомляемости больного. На- 3. Учет настроения и самочувствия больного в период про- 4. Учет формы организации занятия (урока). Уроки долж- 5. Учет комфортности условий проведения занятий. Эффек- Кратко подведем и т1 о г и: 1. Решение проблемы восстановления ВПФ при локальных 2. Учение об узкой локализации ВПФ в коре головного моз- 3. В 40-х годах нашего столетия советскими исследователя Н0й позиции. Ими был разработан новый путь восстановления ВПФ — путь перестройки функциональных систем и была показана необходимость научного подхода к практике восстановления психических функций. Главная заслуга в разработке теории и методов восстановления ВПФ после локальных поражений мозга, и прежде всего речи при афазии, принадлежит новой области знания — нейропсихологии. Концептуальный теоретический аппарат нейропсихологии, разработанный А. Р. Лурией на основе современных успехов психологии, неврологии, лингвистики, и стал методологической и Уеоретической основой восстановления ВПФ и восстановительного обучения. 4. Научной основой восстановления ВПФ стали: а) новые представления о высших психических функциях; б) учение о функциональных системах как психофизиологии- в) учение о системной и динамической локализации ВПФ в г) учение о факторном подходе к дефекту; д) учение о системном нарушении ВПФ; е) учение о синдромном анализе дефекта. Нейропсихология выделила и объяснила ряд закономерностей нарушения ВПФ, а также возможности и пути восстановления психических функций. 5. Перестройка функциональных систем—это основной путь 6. В настоящее время разработаны и широко используются 7. Главными характеристиками методов, применяемых в вос- 8. В отечественном учении об афазии и восстановительном Темы для рефератов на семинарских занятиях 1. История развития проблемы путей и возможностей восстановления а) учение об узкой локализации ВПФ (психоморфологизм) и решение б) учение антилокализационизма и решение проблемы восстановления 2. Критический анализ психоморфологизма.., 3. Новые представления в психологии о высших психических функция; 4. Новое учение о локализации психических функций в головном мозн 5. Концептуальный аппарат нейропсихологии, его место и роль в вое 6. Закономерности нарушения ВПФ. 7. Научные основы восстановления психических функций. 8. Задачи восстановительного обучения 9. Принципы восстановительного обучения. Общая характеристика.
10. Психофизиологические принципы. 11. Психологические принципы. 12. Педагогические принципы. 13. Требования к методам восстановительного обучения. 14. Значение научного подхода в практике восстановительного обу 15. Связь теоретических концепций с практикой восстановления речи Темы для курсовых работ 1. Развитие учения о восстановлении психических функций. 2. Научные основы восстановления психических функций. 3. Задачи, принципы и методы восстановительного обучения больных 4. Роль нейропсихологии в развитии учения о восстановлении психи Литература 1. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса.— 2. В ы г о т с к и и Л. С. Развитие высших психических функций. — М. З.Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — М., 1981.— С. 396—409. 4. Л у р и я А. Р. Высшие корковые функции человека. — М., 1969.— 5. Л у р и я А. Р. Основы нейропсихологии. — М., 1973.— С. 64—84. 6. Проблемы афазии и восстановительного обучения/Под ред. Л. С. Цвет 7. Проблемы афазии и восстановительного обучения/Под ред. Л. С. Цвет 8. Психология и медицина/Отв. ред. В. М. Банщиков, Б. Ф. Ломов. — 9. Хомская Е. Д., Ц в е т к о в а Л. С. Нейропсихология в Москов 10. Цветков а Л. С. Восстановительное обучение при локальных по Глава III.
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2017-01-20; просмотров: 2135; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 44.202.183.118 (0.068 с.) |