Глава 4. Из чего делают интеллект.

Мы старались понять, как можно содействовать формированию интеллекта или даже обеспечить это формирование в процессе образования. И выяснили, что собственно «делать интеллект» нужно и можно в основном общем образовании. Разумеется, совместными усилиями школы и родителей. Ребенок находится уже в понятийном периоде развития личности, и с ним (да и ему самому) можно пристально и ответственно рассматривать детали мира и их взаимосвязи.

 

Почему ломаются дети?

 

В предыдущей главе мы рассмотрели принципиальные различия между начальным и основным этапами общего образования. И пришли к выводу, что переход между этими этапами совершенно непонятен родителям и педагогам. И тем более – учащимся. В итоге наши дети погружаются в дистресс, самым мягким результатом которого оказывается принципиальный выход из реальной образовательной деятельности. Имеется в виду отсутствие осознанности детьми самой этой деятельности, её направленности, сущности и содержания. Отмеченное при этом снижение формальной успеваемости приводит к эмоциональному состоянию неуспешности. Отсюда следует более жесткое проявление дистресса – фрустрация, то есть психологическое состояние гнетущего напряжения, тревожности, чувства безысходности и отчаяния. Ведь детям хочется, чтобы «все было хорошо», а происходит «все плохо» – и в школе, и дома. Это трудно выносить, и дети уходят от реальной ситуации (в первую очередь – её образовательной стороны) в фантазии и мечтания, что еще более усугубляет отрыв от образовательной действительности. Возникает внутренняя тенденция к протесту, «голосованию против всех», к агрессивности, в лучшем случае проявляющейся в раздражительности. Для детей в этом состоянии характерен переход к более лёгким и примитивным способам действия, к частой смене занятий и отсутствию устойчивых увлечений познавательного и творческого характера.

Что же делают в этой ситуации педагоги и родители?

Педагоги проявляют поразительную пассивность, уныло констатируя падение успеваемости по предметам программы общего образования. Наряду с этим происходит выделение ими из среды обучающихся тех, кто в силу особенностей воспитания и надзора родителей старается удержаться в рамках формальной успеваемости, не понимая содержания предметов и причин, а также целей их изучения. Кстати, это непонимание характерно для подавляющего большинства педагогов-предметников, так что становятся понятными источники формализма и некомпетентности в преподавании предметов. По-видимому, это является результатом особенностей современного педагогического образования, в котором большое внимание уделяется методике преподавания предметов при практическом непонимании их сущности.

Познавательную активность педагоги отождествляют с проектной деятельностью учащихся, начиная с младших классов. Не секрет, что уже в этом возрасте большинство проектов выполняется путем скачивания материалов из Интернета. Разумеется, есть исключения, но необходимо помнить, что мы говорим про общее образование, то есть образование массовое. А это значит, что демонстрация успешности педагогической и образовательной деятельности на единичных проявлениях успешности обучающихся, как минимум, непрофессиональна. Скорее, следует говорить об определенной аморальности подхода.

Отмеченная элитарность подхода к образованию, к сожалению, чрезвычайно распространена. И в ответ на замечание о явных пробелах в общем образовании обучающихся чаще всего звучит: «У нас один учащийся завоевал второе место на олимпиаде в Париже, и один – на конкурсе в Санкт-Петербурге!». А где же остальные-то? Возможен и такой комментарий: «А у нас дети – хорошие!». Кто же спорит? В принципе, все дети хорошие. Но какое отношение это имеет к качеству образования?

Именно непонимание всеми и, в первую очередь, детьми, структуры и назначения предметного содержания общего образования приводит к такой псевдопедагогической уловке, как раннее деление учащихся на «гуманитариев» и «естественников». Эта деятельность является принципиально вредной, поскольку детям отказывается в общем образовании, призванном сделать их равными в правах и возможностях. Нелепость такого деления на ранних этапах общего образования в сочетании с последующими педагогическими действиями можно проиллюстрировать следующими очевидными тезисами.

1. Мозг – суперкомпьютер – работает исключительно в математике: в наших головах нет ничего, кроме математики, осознаем мы это или нет.

2. Математика – это средство описания мира с целью его понимания и формирования адекватного поведения.

3. Если сравнить падение камешка под действием земного притяжения с поведением человека в определенной ситуации, то, несомненно, первый случай намного проще, чем второй.

4. Отсюда следует: профессиональный гуманитарий (психолог, педагог, философ и т. п.) должен владеть математикой существенно лучше, чем физик-теоретик. Иначе он ничего на самом деле не понимает и понять не может.

Все перечисленные основные проявления педагогического непрофессионализма представляют собой опасность именно для рассматриваемого возраста и этапа образования. То есть – для перехода из начальной школы в основную.

А что же делают при этом родители? В самом лучшем случае они заботятся о том, чтобы их дети были «творческими личностями». И здесь сказывается принципиальное непонимание сущности творчества. Нельзя не согласиться с тем, что в представлении обыденного сознания творчество – это спонтанное проявление существующих у личности возможностей самовыражения, подкрепленное элементарными навыками соответствующей деятельности. Так, ребенок, вынужденно пиликающий на надоевшей ему скрипке или занимающийся лего-конструированием – с точки зрения обывателя, несомненно, творческая личность. А вот те, благодаря кому мы знаем что-то о мире, благодаря кому мы пользуемся благами цивилизации, с той же точки зрения – не творцы. А разве деятельность Альфреда Брема (ну-ка, кто знает, кем он был?), Джеральда Даррелла, Леонардо да Винчи, Исаака Ньютона, Петра Капицы и многих, многих других – не творчество? Ведь под творчеством разумно понимать (и это этимологически обосновано) способность разрабатывать новые идеи, искать неординарные решения самых разнообразных проблем.

Вот так и возят, водят детей не понимающие сущности творчества родители на разнообразные «творческие» занятия по их, родителей, мнению и выбору. А с улиц и из домов исчезли дети, занимающиеся моделированием чего-либо (кроме «Лего»), выращивающие что-либо или кого-либо, наблюдающие за миром и происходящими в нем явлениями. Мир детей сузился до клиповых размеров. И это – вина исключительно родителей.

Что греха таить, главная забота большинства родителей – это обеспечение светлого будущего их детей при минимальном собственном беспокойстве сегодня. Делаем всё как все, чтобы наши дети были как все, или хотя бы не отставали от некой общепринятой планки умственного и иного развития (например, определенный результат ЕГЭ или ГИА при нормальной упитанности). И катание с детьми на барханах в Арабских Эмиратах предпочтительнее реального знания этими детьми географии, флоры и фауны родного края – сибирского леса или оренбургской степи. Внимание! Свое катание с детьми! Хорошо известен факт общепринятых кратковременных поездок с детьми на море якобы для их оздоровления. Но ведь известно же, что период адаптации и акклиматизации ребенка гораздо более длителен, чем пребывание в этом новом для его организма и потому опасно ударном климате. Так кого же везут родители на юг? Себя, любимых. Ну, а неудобства, которые при этом испытываются – это некий фон, на котором можно гордиться своей родительской гражданственностью. И что самое важное: во всех этих мероприятиях образованием и воспитанием даже не пахнет! Дети попросту не представляют, где находится это море, на котором они были. Не видят того мира, в который их окунули. Путешествуя по планете Земля, они не чувствуют себя её гражданами и не являются ими. Они, по представлению родителей и своему собственному, должны «отдохнуть». От чего – непонятно. Просто «отдохнуть». Вот и становятся впоследствии профессиональными «отдыхателями».

Разумеется, если уж педагоги не понимают сущности общего образования и его предметных составляющих, то куда уж там родителям! Родители вспоминают, что «вот с историей у меня всегда в школе было хорошо, а математика не давалась – не моё!». Вывод ребенка: «Ну, и не моё тоже, раз такое возможно!». Психология Митрофанушки: географию должны знать извозчики, историю – «книжные черви», литературу – они же, математику – продавцы... А физика и химия – это вообще умственное уродство, непонятно зачем присутствующее в программе. Содержание данного абзаца – не шутка. Это действительно наиболее распространенные представления и, главное, рассуждения ВСЛУХ многих родителей. Таким образом, совершенно незаметно отношение детей к содержанию предметного образования формируется, в первую очередь, в семье, на основании мнений более близких и значимых по сравнению с педагогами авторитетов.

«Заряжая» детей такой негативной по отношению к общему образованию стартовой позицией, родители перекладывают ответственность за дальнейшее развитие событий на школу. Ругая её, обвиняя во всех смертных грехах, но перекладывают.

Так каково же детям в такой «образовательной» обстановке? Что за образ могут они сформировать для себя в результате? Как здесь не сломаться? Вот они и ломаются. Практика показывает – в ста процентах случаев. По-разному, с разной глубиной провалов, но в ста процентах. Некоторые находят возможность потом... потом проявить себя в какой-либо частности, и могут стать даже относительно успешными. Но только некоторые! И не благодаря, а вопреки.

Что же должно происходить в образовании и с образованием на самом деле на этом его этапе?

 

 

Все предметы хороши

 

Основное общее образование потому и основное, что оно системно. Здесь уместно напомнить, что системой называется совокупность взаимодействующих между собой элементов, отличающаяся свойствами или функциями, которых нет ни у одного из этих элементов. Так вот, функции отдельных образовательных предметов – сообщение обучающемуся знаний об отдельных же гранях окружающего мира и внутреннего мира человека. Знание – это всего лишь форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Знание не предусматривает обязательного понимания. Мы можем разложить камушки по ячейкам коллекционной коробки, систематизировав их по каким-либо признакам (знание об их существовании и внешнем виде). Но при этом вовсе не обязательно будем представлять себе их природу – происхождение и свойства, то есть понимать сущность.

Однако совмещение образовательных предметов в одной системе образования поневоле предусматривает нахождение в них общего. При условии научного подхода к наполнению общего образования это общее – структура научной познавательной деятельности. Усвоение этой структуры в Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования (ФГОС) называется метапредметным (то есть, за предметным) результатом образования. А структура научно-познавательной деятельности – это основа интеллекта в соответствующей его модели. Таким образом, новая, по сравнению с отдельными образовательными предметами, функция системы таких предметов – формирование научно-познавательного интеллекта. Именно эта грань интеллекта в общем виде обеспечивает адекватность видения мира и адекватность действий индивида, необходимую для выживания как самого индивида, так и вида в целом.

Исторически набор образовательных предметов в системе общего образования складывался в рамках коллективного бессознательного⁽⁵⁾. К. Г. Юнг ввел понятие архетипа для характеристики общих образов коллективного бессознательного. С этой точки зрения (как бы тавтологично это ни звучало) в обществе присутствуют бессознательные образы результатов образования и способов достижения этих результатов. Мы сейчас живем в XXI веке, и можем вполне осознанно планировать как сами результаты образования, так и траектории их достижения. С такой точки зрения, понимая системность предметного содержания образования, сложившуюся на уровне коллективного бессознательного, мы должны донести её до детей в режиме осознания ими структуры и целей этого содержания. Стандартом второго поколения (ФГОС) предпринимается именно такая попытка. Что же можно сделать для детей, переходящих от начального этапа общего образования к основному?

Возникает необходимость педагогической технологии, обеспечивающей переход ребенка от синтетической стадии общего образования к аналитической (от начальной школы к основной) с целью защиты его личности, здоровья и образовательной мотивации. Такая технология была разработана и успешно внедрена в одной из школ г. Екатеринбурга⁽³⁾.

Детям, обучающимся в пятом классе, предлагалось расположить образовательные предметы первого класса (там их еще достаточно мало) в ряд от самого сложного для них к самому простому (или от самого трудного к самому легкому). Практика показала, что практически во всех случаях дети приходят к одинаковому результату. «Сложный» край спектра предметов первого класса представлен математикой и родным языком, «простой» – предметами трудового, «творческого» характера (рисованием, музыкой, пением, танцами) и физической культурой. Предметы, связанные с изучением окружающего мира, занимают среднее положение в спектре. То есть это выглядит так, как представлено на рис. 4.

 

 

Рис. 4. Типичное расположение детьми в спектр по уровню сложности образовательных предметов, соответствующих 1 классу

 

При этом отношение детей к предметам не связано с пониманием их сущности. Так, дети не могут сказать, что такое математика и чем она занимается; это относится и к остальным предметам. Рассматриваемому возрасту соответствует начало понятийного периода развития личности. Поэтому необходимо понятийное выявление сущности предметов, определяющей их содержание. Определение понятий должно осуществляться исключительно в письменном виде, ложась в основу банка представлений ребенка о структуре предметного образования и ее развитии.

Далее, определяя понятия, соответствующие образовательным предметам и ключевые понятия этих предметов, учащиеся на листе ватмана А1 под руководством педагога строят структуру предметного содержания начального и основного общего образования в её развитии. Имеется в виду развитие внутрипредметных и межпредметных связей, как это схематически показано на рис. 5.

 

Рис. 5. Упрощенное схематическое изображение построения детьми системы внутрипредметных и межпредметных связей в их развитии

 

Так, например, предмет «математика» развивается из «математики»; впоследствии из «математики» развиваются «алгебра» и «геометрия». Из «окружающего мира» развиваются «история», «география», «физика», «химия» и т.д.

В результате такой работы из наклеенных на листе карточек формируются вертикальные «линии» предметов программы общего образования. Название каждого из этих предметов понятийно определено, что содействует пониманию их смысла и направленности. Кроме того, в качестве примеров на понятийном уровне для каждого предмета рассматриваются некоторые важнейшие его положения, вызывающие обычно затруднения у обучающихся. Так, например, при рассмотрении математики это понятия числа, величины, фигуры; в физике – физического тела и физического поля; в географии – физической географической карты и т.д. Это также содействует концентрации внимания учащихся на содержании и смысле как пройденных в процессе начальной ступени образования предметов, так и предстоящих в последующем обучении.

В результате проведения такой системы занятий с детьми 11-13 лет они существенно позитивно пересматривают свое отношение к предметам программы. Это отношение заметно выравнивается. Дети начинают более осознанно участвовать в образовательном процессе. При этом повышается их мотивация в отношении общего образования и научно-познавательной деятельности. Ну и, естественно, снижается уровень тревожности в связи с ожиданием появления в процессе образования новых предметов программы. Еще одним естественным результатом такой работы является повышение коммуникабельности детей в образовательном процессе.

Цель всего сказанного в этом разделе – показать, что при переходе из начальной школы в основную возможна подготовка детей к осознанному восприятию образовательных предметов и системы предметного образования в целом.