Специфика возраста и формирование интеллекта в начальной школе

 

Начальная ступень общего образования четко выделяется в любой современной системе этого образования. Она направлена на становление личности младшего школьника, целостное развитие его способностей, мотивацию в отношении дальнейшего обучения. При этом дети в возрасте 6-12 лет обучаются основам знакового обеспечения коммуникации (чтению, письму, счету), элементам творческой самореализации, адекватности поведения. Должно происходить интенсивное умственное развитие, в том числе – в направлении решения познавательных задач. Восприятие мира для ребенка носит целостный, синтетический характер. Ребенок впитывает в себя окружающую среду, и она становится частью его личности.

В нашей стране этот этап образования, как и другие этапы, регламентируется образовательным стандартом (ФГОС). Что же является его отличительной особенностью? Деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования отказалась от представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков. Стандарт перечисляет реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения. Предполагается, что сюда, в первую очередь, относятся так называемые универсальные учебные действия. Это «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» и т.п. Важно то, что все виды этой деятельности должны рассматриваться и реализовываться в контексте содержания конкретных учебных предметов, то есть непосредственно в процессе их преподавания. Стандарт настаивает на ориентировании младших школьников в информационных и коммуникативных (попросту говоря – компьютерных и связанных с ними) технологиях и формировании способности грамотно применять эти технологии.

Всё бы ничего, только в Стандарте отсутствуют указания на развитие познавательной деятельности детей. И поэтому зачастую в исполнении педагогов универсальные учебные действия становятся «вещью в себе», отрываются от реалий мира, бурлящего вокруг. Дети, упершиеся в мониторы компьютеров и дисплеи телефонов, не видят и не различают событий, происходящих вокруг. То есть, занятые предлагаемыми технологиями, они не видят того, к чему эти технологии должны прилагаться. Вот и уходят дети в компьютерные игры и телефонное общение – есть основание опасаться, что уходят необратимо и навсегда. При этом именно в начальной школе развиваются затруднения со словоупотреблением – дети не могут находить слова для выражения своих мыслей.

Оказывается, что дети попросту не видят и не слышат того, что происходит вокруг, погружаясь в свои размытые возрастные переживания. Начальная школа соответствует допонятийному этапу развития личности. Это значит, что ребенок не может и не должен «выстреливать» по любому поводу определениями понятий. Но процесса формирования понятий, обобщений наблюдаемых явлений, никто не отменял⁽¹⁵⁾. Однако для этого ребенку надо постоянно наблюдать, то есть обращать внимание на происходящее вокруг и в собственном внутреннем мире, уметь сосредоточиваться на явлениях. Такая работа с детьми может проводиться только на речевом уровне, в практически непрерывном обращении их внимания на явления мира при удержании этого внимания и представления явлений в речи и в образах. Все это не только не противоречит устоявшимся в российской начальной школе системам развивающего обучения Давыдова-Эльконина и Занкова, но и является необходимым условием их реализации.

⁽¹⁵⁾ Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский; изд. 5, испр. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

 

Основная задача систем развивающего обучения в начальной школе – всё то же формирование у детей инструментария интеллектуальной деятельности. Но только – на соответствующем возрасту уровне. Естественно, это отражается в содержании учебников и других дидактических материалов. Поэтому, как только такой дидактический материал становится самоцелью, без выхода в реальный внешний и внутренний мир ребенка, становятся бессмысленными рассуждения о компетенциях и, тем более, компетентностях. Таким образом, наряду с элементарными умениями и навыками, предусмотренными ФГОС и, следовательно, программой начального общего образования, необходимо практическое использование приобретенных инструментов.

В настоящее время внеучебная деятельность детей организуется педагогами и родителями в соответствии с совершенно непонятными (в том числе – им самим) принципами и целями. Эта деятельность, как правило, сводится к занятиям музыкой (и сходными видами деятельности) и спортом. Более того, она рассматривается в принципиальном отрыве от программы начального образования и приобретенных в результате её прохождения инструментов.

Здесь надо особо отметить чрезвычайный вред ранней «специализации» детей в этом периоде развития, нарушающей принципы общности образования и разрушающей его процесс и результаты. Ребенок в начальной школе, ориентированный на публичные виды деятельности впоследствии и потому пренебрежительно относящийся к усвоению предметов программы, в сущности, является инвалидом образования. Его дальнейшая судьба должна вызывать у взрослых людей серьезное беспокойство. Действительно, единицам из таких детей, несмотря на дремучую необразованность и даже безграмотность, удается чего-то добиться. В основном – в представлениях их родителей и педагогов. Куда же деваются остальные такие дети? Они пополняют ряды неудачников, поскольку не могут дальше полноценно участвовать в образовательном процессе, не имея простейших необходимых навыков и не видя мира вокруг себя.

В советское время существовало множество кружков по интересам – от ботанических до судо- и авиамодельных. Там дети могли применить свои интеллектуальные умения и навыки, приобретенные в школе. Оттуда они приносили в школу мотивацию в отношении своего дальнейшего интеллектуального роста за счет расширения арсенала средств описания и понимания мира. Сейчас дальше лего-конструирования дело не идет, а уж что касается растений и зверушек – дети просто их не видят, разве что в роли быстро надоедающих игрушек.

Ключевым контрольным вопросом действенности начального образования является, в первую очередь, выделение, наблюдение и понимание явлений природы – её объектов и их взаимодействий. Тщательно поддерживаемая обществом легенда об урбанизации – «горожанчестве» – приводит к печальным последствиям. Вырастающие люди становятся не гражданами планеты Земля (они её просто не видят и не знают), а населением бетонных джунглей с пыльной растительностью непонятного происхождения и какими-то отдельными, не имеющими названий животными. На самом деле непонятно, почему дети, живущие в городах, должны считать, что коровы дают молоко в пакетах, а виды птиц сводятся к воронам и воробьям. Такие дети никогда не буду заботиться об экологической разумности существования системы, в которой они живут. Они просто не видят этой системы и ничего не знают о ней. Все сказанное относится и к системе социальных отношений, несомненно, являющихся частью природы. Сколько бы мы ни говорили о формировании в начальной школе, в соответствии с ФГОС, ценностных ориентаций, это останется пустым звуком, если ребенок не может выделять явлений из мира и осмыслять их на доступном ему уровне.

Не надо забывать, что именно в допонятийном и псевдопонятийном периодах развития личности ребенок приобретает первые умения и навыки классификации явлений. Эти навыки в дальнейшем, с учетом опыта человечества, лягут в основу настоящей полноценной понятийности мышления.

В начальной школе у детей складывается отношение к выявлению причинно-следственных связей. Здесь важно не констатировать наличие каких-то жестких связей, а помочь детям сосредоточивать на них внимание, чтобы осмыслить и высказать соответствующее суждение. Примером может являться следующий жизненный диалог. Ребенка, который наблюдает, как дворник зимой посыпает скользкую горку на пути людей песком, спрашивают, зачем он это делает. Ребенок отвечает: «Чтобы горка выше была!». И это прекрасно! Во-первых, ОН ПОДУМАЛ! Во-вторых, ответ, строго говоря, правилен. В данном случае дальнейшее развитие диалога с ребенком обогатит его представление о мире, не разрушая мыслительной инициативы. При систематическом обращении внимания ребенка к причинно-следственным связям в мире и проявлении уважения к его суждениям и умозаключениям можно обеспечить возникновение и развитие форм мышления, которые, при дальнейшем закреплении в основном общем образовании, лягут в основу научно-познавательного интеллекта человека.

Но вот что особенно важно. При таком подходе успешно формируются и нетранслируемые виды интеллекта. Системно подготавливаясь к принятию транслируемого ему впоследствии в основном образовании научно-познавательного интеллекта, ребенок самостоятельно, на уровне внутреннего осознания, неизбежно строит в себе другие виды и типы интеллекта. Ведь все эти виды и типы являются всего лишь индивидуально проявляемыми гранями «интеллекта в общем виде»⁽¹⁾. Так, эмоциональный интеллект определяется, в частности, как способность разбираться в эмоциональной сфере человеческой жизни. Или способность осознавать эмоции, понимать их и т. д. Ключевые слова – разбираться, осознавать, понимать и родственные им. А как можно осознать, разобраться и понять лучше и адекватнее чем воспользовавшись инструментом понимания? Пусть даже только интуитивно формирующимся на основе внимания к миру. Это относится и к другим возможным видам интеллекта, проявляющимся как самостоятельные системы, казалось бы, действующие по своим правилам.

 

Мир увлечений и образование

Что мы понимаем под «увлечениями»? Вообще-то, согласно толковым словарям русского языка, увлечение – это восторженно-приподнятое состояние, воодушевление, занятие, всецело поглощающее кого-либо; горячее чувство к тому, что привлекает, увлекает. Слово «увлекать» происходит от праславянской формы «влечь» – волочить [за собой] кем-либо или чем-либо. Можно сказать, что увлечение – это эмоциональное состояние субъекта, обусловленное устойчивым внешним стимулом и проявляющееся в систематической умственной или практической деятельности, направленной на удовлетворение потребности, связанной с этим стимулом.

Ну, тогда спектр увлечений достаточно широк, и, как правило, мало подвержен контролю и самоконтролю. Под определение увлечения, данное выше, для детей в возрасте, соответствующем общему образованию, подпадают: вышивание крестиком, фотография, любительские спортивные игры (как времяпрепровождение, но не как спорт), мастурбация, лудомания (игромания), погруженность в гаджеты и т. д., и т. п. Об увлеченности учебой и/или образованием в наше время обычно речи не идет. Можно только ностальгически вздохнуть по временам, когда во множестве кружков и секций даже самые отъявленные хулиганы трогательно кормили морских свинок и стремились к высотам спортивного мастерства. Причем именно массово. Руководители кружков и секций проверяли дневники и не допускали к занятиям тех, у кого возникали проблемы с учебой. Сказочные были времена.

Что же происходит с увлечениями детей сейчас? Если речь идет об образовательных или других развивающих увлечениях, то на статистически значимом уровне их просто нет. Разумеется, отдельные, достаточно редкие, реально увлекающиеся образовательной и познавательной деятельностью дети есть. Но их процент исчезающе мал! Каковы же восприятие, стратегия и тактика родителей и педагогов в этом отношении?

Для большинства родителей наиболее характерны две реакции на увлечения или «увлечения» своих детей.

1. «Незамечание» увлечений, тем более – рискованных или опасных. Дескать, сейчас все дети... такие! И «увлечения» у них... такие! Детям приобретаются все новые гаджеты, в пользование которыми они погружаются вплоть до психологической зависимости. При этом не формируется культура пользования этими гаджетами (ведь они на самом-то деле предназначены для прогресса в возможностях личности и её развития!). Не контролируется их использование по назначению. И вообще: «Да, мой ребенок ничем не увлекается!» (страдательный оттенок фона деятельности современного родителя); в причинах этого обвиняются, прежде всего школа, а также экономическая и политическая обстановка в стране. Или: «Мой ребенок чем-то всегда увлекается, но это так часто меняется, что не знаю, чем именно!».

2. Непонимание сущности увлечений детей, и, чаще всего, откровенное нежелание понимания. Наиболее яркий пример: «Мой ребенок увлекается компьютером!» Интересно, а лопатой, граблями или авторучкой этот ребенок не увлекается? Ведь это точно такие же инструменты деятельности, как и компьютер, и увлечение ими всеми как самоцель является патологией. «Мой ребенок увлекается программированием!». О, это уже высший пилотаж. Для того, чтобы заниматься программированием как таковым, надо окончить, как минимум, механико-математический факультет университета. А так – это компиляции, комбинирование готовых программ, происхождения и смысла которых ребенок не понимает. Ребенка, декларирующего «увлеченность компьютером», ставит в тупик вопрос: «Терабайт – это сколько байт?». О чем дальше говорить? То же самое касается и «увлечения» музыкой или спортом. Дети относятся к этому как к эпизодическим занятиям, позволяющим избегать учебной рутины. Родители же не понимают различий между физической культурой и спортом, и радуются, что «их дети заняты».

Такая пассивная родительская позиция содействует уходу детей не только из образовательной деятельности, но и из доступных по возрастному признаку реальных увлечений, в первую очередь – познавательных и образовательных. Поэтому «псевдоувлечения», порой приводящие к грани патологии, при отсутствии родительского понимания и родительского контроля – один из важнейших факторов, демотивирующих детей в отношении образования.

Для педагогов, при их достаточно странной современной профессиональной подготовке и подавленности существующим формализмом деятельности, характерно еще более поверхностное отношение к якобы увлечениям детей. Создание специальных классов с углубленным по непонятным признакам изучением предметов – это еще более или менее мягкий вариант проблемы. Понятно, что при этом уже формируется перекос в представлении детей о целостности и системности общего образования. Создание, например, «спортивных» классов в обычной школе приводит просто к отказу большинства детей от образовательной деятельности. Они «играют в спорт», разумеется, не занимаясь серьезно ни тренировками, ни физической культурой, но мотивируя этой игрой в занятость просто отказ от общего образования. Понятно, что появляющиеся в общеобразовательных документах оценки фиктивны и никак не отражают реального образовательного состояния обучающихся. Как при этом обходятся акты государственной итоговой аттестации – хорошо известно из средств массовой информации. Таким образом, и отношение педагогов к «увлечениям» учащихся вносит свой вклад в их демотивацию в отношении познавательной и образовательной деятельности.

Мы говорили выше о том, что увлечение проявляется именно в систематическом характере соответствующей умственной или практической деятельности. Поэтому увлечениям препятствуют отсутствие у детей навыков устойчивой целенаправленной деятельности, отсутствие познавательной активности и сосредоточения внимания. Сформированности этих навыков требует стандарт начального образования. Таким образом, отсутствие у детей увлечений в существенной мере связано с невыполнением системой начального общего образования требований Стандарта.

Как же в идеальном, то есть модельном, случае выглядит связь увлечений детей с процессом и результатами их начального общего образования? На самом деле увлечения у детей появляются еще в дошкольном возрасте. Далее мы это рассмотрим. Однако отсутствие внимания родителей к проявлениям этих увлечений, пренебрежение к ним и навязывание «более полезных» с точки зрения родителей «увлечений» блокируют детскую познавательную активность. Плохо сказываются и неправильные действия родителей даже в том случае, когда они склонны поддерживать познавательные интересы детей. Так вот, исходное наличие увлечений при вхождении ребенка в начальное общее образование должно поддерживаться знаковым обеспечением коммуникации и возможности получения знаний об интересующих его явлениях. В еще большей мере увлечения должны поддерживаться средствами информационных и коммуникативных технологий. Естественно, при этом необходим индивидуальный подход к образовательным траекториям учащихся. Но разве не этого требует Стандарт?

Технологическая образовательная оснащенность учащегося начальной школы позволяет ему осознанно выбрать возможность поддержания складывающегося интереса в системе дополнительного образования. Пополнив там свои знания и представления о предмете интереса, учащийся неминуемо мотивируется в отношении инструментального обеспечения удовлетворения этого интереса, то есть формируется общеобразовательная мотивация. Этот процесс в оптимальном варианте развивается по спирали. Такое развитие должно быть предметом особого внимания как педагогов, так и, особенно, родителей учащегося.

Чрезвычайно важно следующее. Необходимо помнить, что в норме увлечения детей в рассматриваемом возрасте сменяют друг друга, причем порой в принципиально отличных направлениях. Частая смена увлечений без достижения каких-либо результатов в плане личностного развития, по-видимому, ничуть не лучше, а даже, пожалуй, хуже их отсутствия. Поэтому конкретное («текущее») увлечение ребенка взрослые должны всемерно тактично поддерживать, стараясь содействовать достижению хоть сколько-нибудь значимого и пригодного для осмысления результата. Например, если ребенок увлекся фотографированием облаков, следует помочь ему в обеспечении техническими средствами, необходимыми умениями и навыками, а также классификационными возможностями. Ведь именно классификация лежит в основе первых шагов по формированию и развитию интеллекта. В результате необходимо, чтобы ребенок отчитался (в первую очередь – перед собой) за проделанную работу. В нашем примере – это может быть выставка работ юного фотохудожника в школе или учреждении дополнительного образования с обязательным проявлением понимания сущности запечатленного на фотографиях.

Рассмотренный оптимальный подход к развитию, поддержанию увлечений ребенка и их грамотному завершению, а также переходу к другим увлечениям, является необходимой основой осознанного формирования впоследствии, в основном образовании, интеллекта в его научно-познавательной модели, как того требуют здравый смысл и Стандарт образования.

 

4.5. Что же мешает начальному образованию?

Мешает начальному образованию, прежде всего, то интеллектуальное состояние, в котором большинство детей приходят в школу, и практическое отсутствие компенсации недостатков этого состояния в процессе начального образования. В постсоветское время на постсоветском пространстве (впрочем, как и в пространствах всех развитых стран мира) произошли существенные негативные изменения в культуре воспитания дошкольников и учащихся начальной школы. Важнейшие из них стоит рассмотреть подробнее.

1. Приоритет удобства для родителей. Прогресс – технический и социальный – является неоспоримым фактом. Мы можем сколько угодно говорить о бедности и богатстве, но, если присмотреться повнимательнее, то становится очевидным, что дело вовсе не в изначально предназначенных кому-либо этих самых бедности и богатстве, а в стремлении к получению доходов (то есть к работе и зарабатыванию) и в распределении этих доходов по статьям расходов. Благ стало больше, и тем, кто может до них дотянуться, хочется их все больше. Мир стал более открытым, и хочется его посмотреть и потрогать. То, что раньше воспринималось как повинность, оказывается, может приносить удовольствие. Всего и не перечислить. Вот люди и хотят «пожить». Такое уже было. После второй мировой войны Франция оказалась перед угрозой опасного демографического спада. Француженки (да и французы), пережившие оккупацию и потери в войне, захотели «пожить» (а они в благополучной и развитой Европе представляли блага жизни лучше, чем жители СССР). И перестали рожать. Великий французский авторитет президент генерал Шарль де Голль нашел выход: он обратился к француженкам. Те выслушали его, прониклись и принялись исправлять возникшую ситуацию.

Сейчас у нас нечто подобное происходит с образованием и воспитанием. Мы дорвались до этих самых жизненных благ и удовольствий, но не можем открыто сказать, что дети нам мешают в их получении. Да и инстинктов никто не отменял. И рождаются у нас дети, и любим мы их, и хотим для них хорошей (?) жизни. Но... самим тоже хочется при этом не понести ущерба в «хорошести» своей собственной жизни. Вот мы и строим – осознанно и подсознательно – системы приоритетов, в которых наша жизнь, СЕГОДНЯШНЯЯ жизнь взрослых людей, приоритетна по отношению ко всему остальному. В том числе – по отношению к реальному будущему детей. Выше мы уже рассматривали пример с «отдыхом и лечением» детей на море.

Вот и развилась определенная тенденция: «Мы делаем, как принято в обществе, мы делаем, как все, мы делаем, как можем (как нам удобнее)». Каких только не появилось памперсов! Это огромное счастье для родителей, измученных в прошлом стиркой и глаженьем подгузников. И, действительно, что может быть удобнее при транспортировке ребенка на большие в бытовом отношении расстояния. Но, если ребенок круглосуточно в памперсах, то помимо очевидных угроз определенным аспектам здоровья в будущем, серьезно затормаживается приобретение гигиенических навыков и навыков управления собственным поведением. Соответственно, это сказывается на развитии мозга. А там нет «обратного хода». Что не развилось в отпущенное время, то не развилось вовсе. Появились «сидячие» коляски для уже умеющих ходить детей. Как удобно для родителей! Посадил(а) ребенка, пристегнул(а) и кати себе, куда хочешь! Обратите внимание на лица этих пристегнутых детей. Они безразличны, неэмоциональны и невыразительны. Естественная познавательная активность ребенка надежно блокирована. Надолго и помногу. И опять все проходит мимо мозга ребенка. Мозг в своем развитии не может приостановиться или задержаться. Вот он и делает «пропуски», которые в принципе невосстановимы. «Обратного хода» нет.

Потом «отдаем» ребенка. В какое-нибудь учреждение дополнительного образования, чаще всего – потому что вообще так надо, да и занять ребенка неплохо. А мы в это время «поживем». А потом, по пути из салона красоты, заберем ребенка домой. А чтобы и там «пожить», купим ему игровую приставку. Дальнейшее перечисление возможностей ухода от реального образования и воспитания дошкольников в рамках приоритета сегодняшних интересов взрослых людей бессмысленно. Потому что оно практически бесконечно в своих разнообразии и изворотливости.

Наконец, «отдали» ребенка в школу – и там все так же. Но теперь – уж точно кто-то другой несет ответственность. Например, школа.

2. Гаджеты и иже с ними. Вообще-то прогресс – он, по замыслу, для всех. Но не все им правильно пользуются. Потому что не учат пользоваться. Компьютер – это инструмент, помощник для выполнения вспомогательных работ в интеллектуальной деятельности человека любого возраста, в том числе дошкольника. Компьютерные игры, в соответствии с замыслом, есть способ освоения техники практического взаимодействия с этим помощником. Как только они становятся самоцелью, возникает, особенно для ребенка, угроза психической патологии, называемой лудоманией. Поэтому компьютер должен использоваться, при соответствующем обучении ребенка и под руководством родителей, как инструмент познавательной и творческой деятельности ребенка. Эти виды деятельности сами по себе носят характер игры. Homo ludens – человек играющий – так назвал свой трактат (1938 г.), посвященный всеобъемлющей сущности феномена игры, историк и культуролог Йохан Хейзинга. Так давайте играть с ребенком в жизнь (в том числе – с использованием компьютера), а не в шизофренично разрозненные обрывки действий, тупо повторяемые в большинстве игр, особенно детских. Такие игры, чаще всего, блокируют развитие интеллекта.

Телефон создан для целенаправленной коммуникации. И формирование культуры коммуникации и, следовательно, пользования современным телефоном и его аналогами, должно происходить, начиная с дошкольного возраста. И вряд ли кто может заменить родителей в процессе такого формирования. Размещение игр в телефоне – преднамеренная организация ухода ребенка от действительности, которую надо ощущать и осмысливать. Телефон не должен быть инструментом реакции замещения в процессе познания мира ребенком.

Интернет прочно вошел в нашу жизнь. Но и он является всего лишь инструментом. Для дошкольника в его познавательной деятельности, направленной на мир в целом, интернет предназначен, в первую очередь, для расширения и углубления представлений о тех гранях мира, на которые ребенок обратил внимание. Первичным, все же, должно быть обращение внимания ребенка (самостоятельно или с помощью родителей) на какое-либо явление мира (окружающего или внутреннего). Примером может быть акцентирование внимания ребенка на таком персонаже прочитанной ему книжки, как сова. В таком случае не составляет труда найти в интернете фильм (скажем, корпорации Би-би-си), посвященный этой птице, особенностям её внешнего вида, жизни, охоты и т. д. При этом ребенку, начинающему пользоваться компьютером, стоит научиться самому находить в интернете подобные познавательные фильмы и другие материалы. Такой подход выражено содействует формированию интеллекта, в то время как бесцельное и бессмысленное блуждание по интернету препятствует такому формированию.

Ну, а в начальной школе все сказанное становится особенно значимым. Хотя бы потому, что повышается «уровень шума»: дети оказываются в толпе, стаде, которое стремится все нивелировать, сделать «как у всех». Тут уж не до познавательной деятельности.

3. Легенда об урбанизации. Все большее число взрослых людей (а они ведь выросли из детей) декларируют свою приверженность городскому способу и стилю жизни. Здесь, в основном, имеются в виду все те же блага цивилизации, а также возможность работы, обеспечивающей пользование этими благами. При этом, осознанно или подсознательно, постоянно подчеркивается своя отдаленность от природы и понимания её явлений. Искусственность таких деклараций следует хотя бы из того, что у многих горожан имеются дачи или садовые участки, рядом с которыми зачастую есть лес, речка, поле... Дети, выезжающие в такую обстановку, уже практически естественным образом её не замечают, погрузившись в компьютерные игры или возню с гаджетами. Если же они общаются друг с другом, то окружающая природа и её явления не фигурируют в этом общении. Как это ни печально, нынешнее поколение наших детей не имеет никаких представлений о животном и растительном мире, включая даже получение продуктов этого мира, необходимых для жизнеобеспечения.

Проблема заключается в том, что природа с её разнообразием более представительна для развития навыка выделения явлений, подлежащих дальнейшему осмыслению. А именно эта процедура – от выделения явления из мира до решения связанной с ним задачи (через выяснение необходимых причинно-следственных связей) есть не что иное, как интеллектуальная деятельность. Так что изоляция ребенка от природы, оправдываемая урбанизацией жизни и быта, и поддержание этой изоляции, хотя бы пассивностью познавательной позиции взрослых, пополняет число факторов, блокирующих интеллектуальное развитие ребенка.

4. Непонимание проблемы родителями. И все же главным фактором, препятствующим интеллектуальному развитию ребенка, оказывается принципиальное непонимание родителями проблемы формирования и развития интеллекта. Рассуждения о формах и типах интеллекта, при неопределенности и нечеткости их моделей, являются первопричиной непередаваемости в образовательной практике умений и навыков интеллектуальной деятельности. Поэтому родители считают, что детям важно «заниматься творчеством», не понимая при этом, что такое творчество, как оно на самом деле проявляется и причем здесь интеллект. Считают, что при «занятии творчеством» интеллект чудесным образом сформируется сам. Нет, не сформируется. По той простой причине, что непонятно, о формировании чего идет речь.

Начальная школа должна делать то, из чего потом делают интеллект. А все усилия родителей и педагогов в это время направлены именно на поддержание ординарности ребенка всеми наличными средствами. Лишь бы все были довольны.

5. Жизнь начерно. И вот, вследствие всего здесь упомянутого, именно на уровне начального образования возникает одно из самых жутковатых и в принципе уродующих личность и её жизнь явлений. Не желая и не будучи в состоянии вникать в сущность происходящего, родители и педагоги сосредотачивают внимание на том, чтобы «все было как нужно». В частности, без помарок и формальных ошибок. А ребенок не понимает, что и зачем он делает. Потому и делает «спустя рукава», с помарками и ошибками. Или вообще делает что-нибудь не то. И вот тогда педагоги и родители хватаются за черновик. Это явление просто гибельно для становления интеллектуальной деятельности. Дело в том, что ребенок, при непонимании деятельности, делает фактически что попало, не задумываясь (да и не умея задумываться). То есть фактически перебирает случайные варианты решения непонятных и неприятных, чужих ему, задач. А зачем думать, если потом, из набросанного как попало, под руководством взрослых можно будет что-нибудь выбрать и переписать «начисто», чтобы их, взрослых, это устроило. А зачем делать аккуратно, если потом все равно переписывать? Чтобы делать аккуратно, надо сразу думать. А зачем думать, если потом все равно переделывать? Так порождается «психология черновика», принципиально блокирующая интеллектуальный подход в процессе деятельности, в частности, образовательной.

А последствия «психологии черновика» действительно ужасны для личности и общества. Человек «начерно» учится, полагая, что когда-нибудь научится «начисто». Человек начерно дружит, рожает детей, живет семейной жизнью, защищает Родину. Сделанное уже нельзя переделать «начисто». Оно сделано. И оставило неизгладимый след в судьбе человека и его окружения – малого или большого.

Посмотришь на все это, и становится страшно: как хрупок внутренний мир ребенка в дошкольном периоде жизни и в начальной школе, какие воистину нечеловеческие усилия надо прилагать для формирования у него интеллектуального подхода к жизни, как давяще велика ответственность родителей и педагогов за судьбу ребенка именно в периоде детства.

4.6. Правильная реализация этапа начального образования

Давайте предположим, что нам удалось избежать в развитии детей интеллектуальных нарушений, происходящих в результате родительских воспитательных промахов, часть которых была рассмотрена в предыдущем разделе. В принципе это возможно.

При выполнении этого условия не вызывает сомнений необходимость подготовки дошкольника к процессу обучения в начальной школе. Прежде всего, такая подготовка должна обеспечить нетравмирующее, мягкое вхождение ребенка в новую для него организационную обстановку. Появление непривычных дисциплинарных и общих поведенческих требований и пожеланий является для все еще малыша серьезным стрессовым фактором. Но преодоление связанных с этим затруднений лучше всего происходит в образовательной деятельности, которой и занимается большинство современных российских школ на специальных подготовительных к школе курсах.

Наборы «предметов», а точнее – тем таких занятий, естественно, различаются от школы к школе. Эта деятельность и её результаты не стандартизированы, и каждая школа исходит из существующего в её рамках коллективного педагогического опыта, возможностей и местного уровня образовательных потребностей. Однако в пределах конкретной школы основная задача подготовки – обеспечить хотя бы приблизительную однородность образовательных состояний детей (их знаний, умений, навыков) и сообщить им нормы поведения, допускающие проведение образовательного процесса в групповом режиме. Говоря простым человеческим языком, детей в классе можно чему-либо реально научить только в том случае, если у них примерно одинаковый уровень умения учиться. В противном случае все педагогические усилия будут направлены не на выполнение образовательной задачи, а на разрешение ситуаций, возникающих в связи с различием такого уровня у разных детей. Кроме того, у детей должен быть примерно одинаковый уровень собственно знакомства с предстоящими образовательными предметами. Мы все не любим непонятных неожиданностей, и дети не составляют в этом исключения.

В предметном отношении спектр направлений подготовки достаточно широк. Обычно сюда входят: обучение счету и различению фигур, их цвета и размера; знакомство с буквами и алфавитом; начальные навыки чтения и письма; элементы изобразительного искусства, трудовой деятельности; ознакомление с иностранным языком и логикой рассуждений. Как видим, спектр-то широк, а вот насколько глубоко удается ознакомить детей с предстоящей образовательной деятельностью – это вопрос квалификации педагогов и, безусловно, деятельной поддержки родителей. Если родители не участвуют в процессе подготовки ребенка к обучению в школе, у него складывается первое впечатление об отрыве образования от жизненных реалий. Школа уже на этом этапе начинает представляться как нечто обязательное, но не имеющее отношения к повседневному быту и, главное, к интересам ребенка и их удовлетворению.

Но вот учебный процесс в первом классе начался. Здесь объединенными усилиями педагогов и родителей необходимо немедленно начать «сращивать» этот процесс с текущими проявлениями жизни:

- тебя, любимый ребенок, что-то (ну, хоть что-то) заинтересовало – прочитай об этом или давай прочитаем вместе;

- ты узнал или сделал что-либо новое для тебя – напиши об этом письмо любимой бабушке;

- пользуешься новым для тебя словом – напиши его правильно, лучше в специальной тетрадке с последовательно устраняемыми ошибками (иностранное слово – на соответствующем языке);

- увидел новое – обсуди это с взрослыми, говоря при этом пусть краткими, но полными предложениями, и при необходимости любыми средствами поясняя слова, которыми пользуешься.

Этот перечень можно продолжить, но основная его направленность понятна. Главное на этом этапе образовательной деятельности: смотреть в мир (окружающий и внутренний), выделять из него интересующие явления и понятно для людей и себя самого отражать эти явления при помощи умений и навыков, приобретенных в процессе обучения. Если этому удастся научиться, то основная задача начального образования будет выполнена. Ребенку будет легче понять в дальнейшем, что предметы основного образования – это способы выделения из мира, представления и исследования явлений, представляющих интерес для человека. Важно, чтобы интерес этот был, чтобы к основной школе он уже сложился.

Мы уже говорили выше об увлечениях. Отсутствие у ребенка устойчивых увлечений – сигнал тревоги. А вот разглядеть эти увлечения, поддержать и направить – задача родителей и педагогов. Разглядеть – в постоянном образовательном общении. П