Глава 6. А теперь – все по порядку

До сих пор мы рассматривали, в основном, как очевидные препятствия на пути к себе – успешному взрослому, так и «подводные камни», которые не всегда видят и, тем более, осознают, даже специалисты. Что же мы выяснили? А выяснили, что все определяется, в первую очередь, развитием интеллекта личности. Развитие это должно начинаться очень рано. Совсем рано – еще до того, как человек родился. И не потому, что интеллект носит врожденный характер – как раз нет. А потому, что до рождения складывается общее здоровье – основа наиболее полноценного интеллекта. Но не только это. Там, внутри матери, ребенок – уже крошечный человек. Он слышит через тело матери звуки, воспринимает воздействия на это тело со стороны окружающей среды, в том числе окружающих людей. И от того, насколько эти звуки и другие воздействия дружественны по отношению к нему, ребенку, зависит ход развития его мозга и, впоследствии, интеллекта.

В этой, заключительной, главе книги мы перейдем к рассмотрению практических действий, направленных на формирование интеллекта, то есть к основным, узловым пунктам технологии этого формирования. И начнем с самого-самого детства. Но с учетом следующих замечаний.

1. Люди настолько разные! Уже с младенчества. Поэтому невозможно называть четкие даты того или иного формирующего интеллект воздействия. Но существуют определенные периоды развития, в течение которых такие воздействия просто необходимы. Эти периоды надо знать, обращать внимание на их особенности и работать на их протяжении не покладая рук.

2. Советы типа «делай именно так» неприемлемы по той же самой причине разнообразия людей и их неповторимости. Поэтому можно говорить только о рекомендациях по рассмотрению необходимых направлений деятельности, ориентированных на формирование интеллекта в соответствии с современными научными представлениями о его сущности и структуре на модельном уровне.

3. В нашей книге мы не затрагиваем того, что хорошо отработано другими и носит вспомогательный или попутный характер по отношению к формированию интеллекта. Так, здесь мы не будем рассматривать современные прогрессивные методики обучения чтению, письму, счету и другим необходимым навыкам, так или иначе связанным с интеллектуальным развитием личности. Однако будем отмечать, в какой момент этого развития подключение таких навыков наиболее легко или наиболее эффективно.

4. Ну и, разумеется, книжки надо читать самим заинтересованным лицам. Здесь у нас нет возможности, да и смысла заниматься обширными цитированиями исследований в областях развития мозга, развития личности и других. Все это хорошо и вполне доступно описано во множестве работ, для нахождения которых при заданном уровне популярности существует, как минимум, интернет. Конечно, при этом надо избегать лженаучных и антинаучных подходов. Существует такой критерий как научная авторитетность источника (автора или организации). Нет «официальной» и/или «неофициальной» науки. Есть просто НАУКА. Она достаточно консервативна и осторожна, независима даже от государства, зато отличается высокой надежностью. Ну и, потом, мы в книге даем ссылки на работы, которые содержат в себе методы, позволяющие судить о научности характера тех или иных материалов.

Далее в этой главе мы не стали вводить рубрикации – разделов и параграфов – по возрастам или уровням образования. В нашем представлении процесс развития личности непрерывен (хотя и имеет «особые точки» – в строгом математическом смысле). Это мы и хотим подчеркнуть непрерывностью дальнейшего изложения.

ИТАК, НАЧАЛИ!

Остаются еще недели, а то и месяцы до того момента, как тест покажет наличие беременности. Пройдены все мыслимые анализы, приняты все мыслимые меры для благополучного завершения затеянного. А то ведь мы склонны выяснять впоследствии причины неудачи, а не исследовать предварительно их возможности. Это уже культура поведения в данной области деятельности, и давайте будем предполагать, что мы вполне её усвоили.

Но вот тест известил о достижении желанного результата! Ура! И с этого момента начинается наша работа. Питание, забота, спокойствие, медицинское сопровождение мамы с её бесценным грузом – это само собой разумеется и поддерживается всеми известными средствами. И в первую очередь – вернемся к пункту 4 предыдущего раздела. Мамы должныдумать о том, что с ними происходит и что их ждет. Предполагается, что мы их научили думать к этому времени в том смысле, о каком говорили на протяжении всей нашей книги. В оптимальном варианте – мамы прошли соответствующие тренинги адекватного продуктивного мышления и целеполагания. Не размытые порой тренинги «личностного роста», а именно тренинги, направленные на формирование инструментария интеллектуальной деятельности. То есть компетенций в областях определения понятий во всех сферах жизни, причинно-следственных связей (в первую очередь, разумеется, связанных с деторождением и воспитанием ребенка) и решения задач как повседневной осознанной и целенаправленной работы. Предполагается, что мамы умеют выбирать и читать нужные книги и действовать в соответствии с их рекомендациями. Нужные – это основанные на научном подходе и подкрепленные результатами научных исследований. У таких мам, и только у них, ребенок после рождения здоров, спокоен и активен в своем развитии, в первую очередь – познавательном.

Вернемся к «стартовому» периоду. Здесь начинает закладываться еще не интеллект, но база для последующего формирования интеллекта. На этом этапе мы приучаем ребенка к положительным реакциям мамы на внешние воздействия. Мы приучаем его к частотам, амплитудам и тембру голосов близких людей, среди которых он потом будет расти и развиваться. К тем прикосновениям, которые приятны маме и, следовательно, ребенку. Со временем мы видим, на экране аппарата УЗИ, как ребенок плавает в околоплодной жидкости, моргает и проявляет другие уже вполне человеческие реакции. И не сжимается в беззащитный комок. На протяжении всего времени вынашивания плода с ним необходимо постоянно разговаривать. При этом речь должна быть четкой, правильной и эмоционально положительно окрашенной. Недопустимы «сюсюканья», проявления недовольства, агрессии и других отрицательных эмоций. Ребенку должно быть обеспечено все возможное спокойствие на эмоциональном уровне уже для этого этапа развития. Безусловно, это находится на совести родителей (в первую очередь – мам) и их ближайшего окружения. Ну, это уже выбор конкретных людей. И мы можем помочь им только тем, что предварительно научим их думать.

Но вот ребенок родился. Благополучно родился. Отработаны системы питания на все случаи жизни. Медицинские работники прекрасно понимают все возможные причины дискомфорта у ребенка. Если этих причин мало, то ребенок практически не плачет и развивается «как по нотам». Да, есть такие дети. Но их очень мало. По-видимому, дело не только в наличии тех или иных заболеваний, но и в искусстве родителей предупреждать возникновение дискомфорта. Ведь у ребенка есть только одно средство заявить о нем – плач. Один из самых важных путей предупреждения дискомфорта ребенка – возможно более частый тактильный контакт с родителем. И неважно, папа это или мама; важны тональность, теплота (в том числе – в прямом смысле) и нежность этого контакта. А эти качества не носят гендерного характера, то есть одинаково доступны как для женщин, так и для мужчин.

Массажи, упражнения для самых маленьких и все другие необходимые процедуры хорошо описаны и известны специалистам. Поэтому мы здесь не будем заниматься этой темой. Но самое главное, что надо делать с этим маленьким комочком, но уже человеком – это постоянные разговоры с ним. Но – внимание (!) – разговоры на четком, правильном родном языке, пусть короткими, но правильно построенными предложениями. И никаких «сюсюканий»! Постоянные разговоры – это значит все время, только так и без исключений. Просто это должно стать неотъемлемой частью жизни родителей. А чувства – они передаются тональностью, тембром голоса, да и просто сопровождающими речь действиями, включая уже упоминавшиеся тактильные контакты. Сама же речь является мощным стимулом соответствующего возрасту формирования определенных мозговых структур. Итак, работа над созданием интеллекта началась.

В наше время человечество ушло достаточно далеко вперед в плане заботы о своем комфорте. В полной мере распространяется это и на заботу о комфорте детей. Обращает на себя внимание, в частности, обилие рекламы памперсов. Да, памперсы существенно облегчают жизнь родителей и защищают покой детей. Есть, конечно, определенные противопоказания в части чрезмерного пользования этим замечательным приспособлением – особенно для мальчиков. Но пока наш несмысленыш совсем беспомощен и даже не ползает, наверное, лучше ничего не придумать. А вот формировать у него позитивное отношение к гигиеническим процедурам и, на этом этапе развития, к купанию, просто необходимо. Важно, чтобы ребенок не просто терпел купание, а радовался ему, стремился к нему. Ведь в дальнейшем у человека будет складываться индивидуальный развивающийся комплекс гигиенических процедур, обеспечивающий важный вклад в здоровье и, следовательно, в возможность формирования интеллекта.

Но вот ребенок начал ползать, садиться, а затем и ходить. Разговоры и тактильные контакты с ним продолжаются. Ребенку необходимо ощущать любовь и внимание близких, в первую очередь – родителей. Но вот памперсы должны уходить из его жизни. Переезды на большие расстояния, протяженные во времени мероприятия – это понятно: ребенок должен быть защищен от дискомфорта. Но вне таких мероприятий должно начинаться «прислушивание» ребенка к своим состояниям, обращение внимания на конкретные явления своего внутреннего мира и своего организма. Мы имеем в виду начало формирования ребенком процедуры выделения явлений из своего внутреннего мира. Цепочка действий от такого выделения до сформированности определенного гигиенического навыка основана на действии психических механизмов, обеспечивающих адекватность поведения ребенка возникающим ситуациям. Впоследствии развитие этой цепочки может привести к интеллекту. То есть она представляет собой некую простейшую стартовую модель интеллектуально обоснованных действий. Избыточное использование памперсов и других подобных достижений цивилизации блокирует развивающую мотивацию.

Из окружающего мира на ребенка обрушивается множество явлений – сплошным потоком. Сразу после рождения ребенка. Но на фоне сплошного потока новых для ребенка явлений происходит выделение ребенком из мира отдельных, определенных, почему-либо значимых для него явлений. Поддержание знакомства ребенка с миром требует дополнительных усилий со стороны родителей и педагогов. Ведь именно для этого мы развешиваем над кроваткой или коляской игрушки. Подносим ребенка к различным предметам или иным образом обращаем его внимание на солнце, цветы, людей, животных и другие проявления окружающего мира. Но срабатывает это только в том случае, если это: а) систематически повторяется в отношении одних и тех же (или близкородственных) явлений; б) сопровождается четким произнесением наименований явлений. В последнем случае демонстрация явления сопровождается не набором слов (например, «это, милый, аленький цветочек!»), а только наименованием (например, просто «цветок»). Ведь у ребенка должно установиться соответствие явлению определенного слова. И здесь имеет место выбор между словами цветок (общепринятое обозначение) и этомилыйаленькийцветочек (согласитесь, что такое «слово» ребенку трудно запомнить и усвоить, к тому же при заведомой изменчивости «слова»). Еще раз надо отметить, что речевое общение с ребенком должно быть постоянным с выполнением всех отмеченных выше условий.

Но все же главное – инициативная познавательная деятельность ребенка. Научившись ходить и начиная говорить, ребенок резко расширяет круг явлений, которые он может выделить из мира и изучать имеющимися у него способами, а также создавая новые способы. В режиме такой инициативной деятельности дети в возрасте от одного до трех лет, играя, формируют группы и последовательности игрушек и заменяющих игрушки предметов. Нередки случаи, когда ребенок выстраивает из предметов последовательности, тянущиеся иногда из одной комнаты в другую. И легко различает произведенную без его ведома перестановку в последовательности, реагируя на это, чаще всего, достаточно болезненно. По-видимому, в этом периоде развития ребенок не только проводит первые опыты сопоставления, измерения и классификации. Происходит еще и становление глубоко индивидуальной системы кодирования информации. И здесь предоставление ребенку широкого спектра ситуаций по его выбору играет ведущую роль в раннем интеллектуальном развитии. Именно в это время закладываются основы структуры и действия психических механизмов, обеспечивающих адекватность реакций и, следовательно, эффективность адаптационных процессов. Трудно даже представить, какой вред наносит развитию ребенка ограничение его исследовательской инициативы. А если это ограничение осуществляется систематически (вспомним пример с «сидячей» коляской), то интеллектуальное развитие может быть вообще заблокировано на определенное время, возможно – длительное. И еще вспомним: в развитии мозга нет «обратного хода»!

На описанном этапе развития ребенок впитывает мир широко и потому – поверхностно, не углубляясь в детали. Сейчас ему важно перебрать как можно больше явлений, выделенных из мира. Пока – не до углубления в них. Надо потрогать мир – весь, весь, весь!!! И ребенку надо предоставлять такую возможность, надежно обеспечивая его безопасность в процессе этого троганья. На уровне шутки можно назвать происходящее в развитии ребенка «фазой перечисления явлений». При этом с ребенком все время надо разговаривать – на четком родном языке, правильно построенными предложениями, демонстрируя свою симпатию и любовь интонационно, но не путем искажения речи. Можно рекомендовать родителям вести дневник, в котором отмечать особенную заинтересованность ребенка в отношении конкретных явлений. Это нужно для того, чтобы умышленно поддерживать интерес ребенка к явлению до тех пор, пока он на данном уровне развития не будет исчерпан. В данной фазе развития необходимо поддерживать и поощрять инициативное созерцательное отношение ребенка к конкретным явлениям окружающего мира. Так, если ребенок сидит длительное время, уставившись на какую-то лягушку, делая при этом некие пассы руками и издавая различные звуки, ему не следует мешать, его не следует отвлекать. Понятно, что занятым своими важными делами взрослым такое созерцательное или активно исследовательское состояние ребенка далеко не всегда удобно. Тем более, что за этим состоянием необходимо наблюдать, из соображений как безопасности, так и воспитательных. В частности, необходимо чрезвычайно ненавязчиво помогать ребенку в удержании пусть кратковременного внимания на предмете интереса. Например, следует избегать попадания в руки ребенка всяких гаджетов, поглощающих его внимание за счет явлений, не имеющих отношения к реальному миру. Разумеется, все это требует времени взрослого человека. Но ведь ребенок не просил нас его рожать! И он – не игрушка и не инструмент удовлетворения наших частных потребностей. Он – Человек. И следует нести ответственность за его развитие, работая над этим развитием. Если взрослый – Человек. Как вы все это будете делать – сами или посредством специально обученных и подготовленных специалистов – не имеет значения. Важно осознание вами собственной ответственности за развитие ребенка.

Нельзя запрограммировать или предсказать число возникновений интереса ребенка к новым явлениям в день. Дети, как и все люди, слишком индивидуальны для этого. Однако если уж интерес к явлению у ребенка возник, взрослым его надо «отрабатывать».

Но вот, при достаточно высокой поверхностной познавательной активности ребенка и её поддержании взрослыми людьми, вы замечаете, что внимание ребенка на какое-то время задерживается на определенных явлениях, вызывающих у него повышенный интерес. ВНИМАНИЕ! Это повышение может быть совсем незначительным, и одна из главных задач взрослых людей в ближайшем окружении ребенка – подчеркнуть, поддержать этот интерес, создать прецедент фиксации на нем внимания ребенка. Для этого необходимо ненавязчиво систематически возвращать ребенка к проявленному им интересу на протяжении того времени, в течение которого ребенок может деятельностно взаимодействовать с предметом этого интереса. Систематически – это значит настолько часто, чтобы это содействовало формированию механизмов устойчивой долговременной памяти. Практика показывает, что это требует по крайней мере ежедневного возвращения к явлению на протяжении определенного промежутка времени. Соответствующий промежуток времени сугубо индивидуален. Но главное – уже на этом этапе развития содействовать получению ребенком удовлетворения результатом своей познавательной деятельности.

Таким образом, на данном этапе развития личности начинает формироваться цикл познавательной (исследовательской) деятельности, предшествующий реализации развернутого алгоритма научно-исследовательской и/или научно-познавательной деятельности: «увидел – назвал – исследовал – подвел итоги исследования – перешел к новым явлениям». Этот цикл, приведенный ранее на рис. 6, может быть в разной степени «свернут», но должен реализовываться на всех этапах развития ребенка (начиная с периода развития речи). Поясним это примерами.

1. Ребенку 1,5 – 3 года. Мама, рассматривая с ребенком картинки в книжке, говорит: «А вот смотри, это у Ильи Муромца в руке палица, её так назвали, потому что это не просто палка, а целая палища... А вот у Добрыни – щит, он им защищается». На этом этапе родитель чаще помогает ребенку выделять явления из окружающего мира. Он обращает на них внимание ребенка, проговаривает название явления и, если это возможно, затрагивает происхождение названия на доступном ребенку уровне. Если ребенок ткнул пальцем в гуся на картинке и сказал «а!», следует произнести что-то типа: «Да, смотри, это гусь, это такая птица. А вон, рядом, ещё один гусь. А вон там, смотри – орел; это тоже птица». Цель на данном этапе – показать ребенку, что мир состоит из огромного множества явлений, про каждое из которых можно сказать что-то конкретное.

2. Ребенку 3 – 4 года. Этап инициативного исследования конкретных явлений. Ребенок сам начинает задавать вопросы. Видит в огороде конкретную ящерицу, кричит маме: «Мама, смотри – кто это?!» Мама, посмотрев, говорит в ответ: «Это ящерица, не бойся её!» Ребенок пытается ящерицу схватить, но она ускользает от него и убегает. Ребенок сразу переключается с ящерицы на ту ямку в земле, которую рыл до встречи с ящерицей, и про ящерицу забывает. Подходит мама: «Ты спрашивал меня – так кто там был? Расскажи мне». Ребенок рассказывает: «Тут бежала ящерица, она коричневая с зеленым, гладкая, красивая, я хотел её поймать, но она убежала». Мама в ответ говорит: «Да, ящерицы быстро бегают. Ты видел, что у нее есть лапки? И хвост у них удивительный – они могут его отбросить, чтобы спастись. Если бы ты поймал ту ящерицу за хвост, она бы вырвалась и убежала, а хвост остался бы у тебя. У нее потом вырос бы новый. У нас на Урале водятся в основном такие вот ящерицы – некрупные, коричнево-зеленые и с лапками. А вообще они бывают разные – давай вечером посмотрим в энциклопедии/интернете, если хочешь». Далее ребенок задает вопросы про ящерицу, мама отвечает. Если у него нет вопросов, он оставляется наедине со своей ямкой в земле. Вечером родители с ним залезают в книжку/компьютер и напоминают ребенку про ящерицу, показывая ему картинки других ящериц – родственников этой, конкретной, которую он видел. Через день-два при пришедшей в гости бабушке мама говорит: «А знаешь, тут Мишка видел ящерицу – она такая интересная! Миш, расскажи бабушке, что мы с тобой про ящериц узнали!» Далее ребенок рассказывает бабушке и про конкретную ящерицу, и про то, что они бывают разные, и вообще всё про ящериц. Отчет состоялся. Ящерица занесена в базу данных ребенка, и в дальнейшем на нее можно ссылаться (например, при рассмотрении лягушек).

3. Ребенку 4 – 5 лет. Ребенок видит ящерицу и спрашивает: «Мам, а что ящерицы едят?» Мама кратко отвечает ребенку и отсылает его к книжкам/фильмам. Потом выясняет у ребенка, чем же все-таки эти самые ящерицы питаются. Потом ведет его в зоопарк и показывает ему огромного кого-нибудь, оранжевого и с гребнем, и сообщает ему, что это тоже ящерица. Читает вслух надпись: «Вид такой-то, живет там-то, питается тем-то». Таким же образом изучаются еще несколько ящериц. Потом о походе в зоопарк ребенок рассказывает бабушке. Делается несколько рисунков любых ящериц с обсуждением частей их тела.

4. Ребенку 6 – 7 лет. Ребенку подсовывается книжка о динозаврах. Динозавры детально изучаются (как ящерицы). Сообщается, что динозавры и ящерицы – родственники. Предлагается сделать макет парка Юрского периода (например, в старом аквариуме с использованием игрушечных динозавров и искусственных растений). Или/и создать фотоальбом «Ящерицы Свердловской (или любой иной) области» и т. д. Обязательно фиксируется внимание ребенка на том, что «этот альбом – результат твоего исследования, вспомни – сначала ты увидел одну ящерицу, а сколько ты теперь о них знаешь! Ты всегда сможешь обратиться к этому альбому и дополнить его, если захочешь». Устраивается демонстрация альбома бабушке.

Легко видеть, что реализация такого подхода с самого начала интеллектуального развития ребенка представляет собой последовательное прохождение уровней этого развития. Это наиболее комфортно для ребенка – у него не возникает необходимости освоения принципиально новых, «барьерных» (требующих преодоления препятствий непонятного для ребенка происхождения) технологий интеллектуальной деятельности. Формирование и развитие интеллекта при этом носит наиболее естественный характер.

Наряду со сказанным выше идет освоение ребенком знакового общения с другими людьми – в частности, чтения и письма. И здесь его подстерегает опасность срыва интеллектуального развития, обусловленная шаблонностью родителей и стремлением их к самоутверждению за счет ребенка, а также действиями предприимчивых людей, играющих на этих слабостях взрослых. Дело в том, что слишком раннее обучение ребенка чтению и письму не связано с природно-обусловленной необходимостью развития соответствующих структур мозга. Во внешних проявлениях негативный результат выглядит как отрыв систем знакового общения от сущности познавательной деятельности и её развития. Родители гордятся тем, что их ребенок «читает с двух лет», но не замечают обособленности в сознании ребенка этой «игры в значки» от такой деятельности.

Работа с ребенком над освоением знаковых систем общения должна быть поддерживающей по отношению к познавательной деятельности. Это, в свою очередь, возможно лишь в случае возникновения интереса к какому-либо явлению (группе явлений) и поддержания этого интереса, сохранения его в памяти. Только в таком случае у ребенка может возникнуть потребность в осмыслении явления, в расширении круга сведений о нем, в приобретении инструментов измерения, описания и обмена информацией. А это и есть основа мотивации в отношении освоения чтения и письма. Таким образом, умения и навыки знакового общения должны быть привязаны не к возрасту как таковому, а к сформированности интересов ребенка, естественно, соответствующей принципиальным возрастным возможностям и достаточно частой смене этих интересов.

Здесь мы впервые сталкиваемся с мощным образовательным принципом, обусловленным хорошо известной из кибернетики положительной обратной связью между познавательной и образовательной деятельностью ребенка. Это означает, что, выделив в процессе познавательной деятельности какое-либо явление внешнего или внутреннего мира, ребенок отправляется в образование, где обретает понимание этого явления и/или углубляет и расширяет свои представления о нем. Обогащенный полученным знанием, а также новыми умениями и навыками, ребенок возвращается к предмету своих интересов на качественно ином уровне, что стимулирует не только узкопредметный прогресс в изучении данного явления, но и дальнейшую познавательную деятельность в целом. В дальнейшем развитие этой деятельности приводит к формированию нового запроса к образованию. Удовлетворение этого запроса опять ведет к дальнейшему развитию познавательной деятельности на интеллектуальном и практическом уровнях.

В качестве иллюстрации такого развития можно рассмотреть следующий пример. Мальчик с детства отличался некоторыми особенностями поведения, вызывавшими у родителей опасения по поводу состояния его психики. В частности, он знал все трамвайные маршруты своего города и их номера, число трамваев на каждом маршруте, помнил расписания движения трамваев на всех маршрутах. Приобретаемые в школе компетенции мальчик использовал для расширения и углубления своих специфических представлений об особенностях движения трамваев в городе. В старших классах, придя в учреждение дополнительного образования, он при помощи технологии интеллектуального образования сформировал инструментарий интеллектуальной деятельности, описанный, в частности, в книгах ⁽³⁾ и ⁽¹²⁾. Это позволило ему осознать описательные возможности математики и заинтересованно отнестись к этому предмету в рамках школьной программы. Дальнейшее развитие интереса к математике как инструменту привело выпускника школы на механико-математический факультет университета. Его курсовые работы и дипломная работа были связаны с изучением транспортных потоков города (в основном – трамвайного движения) с использованием теории графов. Окончив магистратуру, молодой человек поступил в аспирантуру математического направления, в качестве темы исследования занимаясь все тем же трамвайным движением. Его жизнь интересна, он водит машину, ходит в походы и все это – на фоне очевидного профессионального роста, обусловленного описанным выше проявлением положительной обратной связи при повышении уровня непрерывного образования. В то же время существует множество примеров, в которых «зацикливание» интереса при неизменности уровня образования и вне связи с образованием приводит к серьезным психологическим и психическим проблемам.

Рассмотренная положительная обратная связь должна начинать формироваться именно в дошкольном возрасте и в начальной школе. В школе она выглядит как связь между общим и дополнительным образованием. Одна из важнейших воспитательных задач родителей – постоянно отслеживать наличие этой связи, ее разумность и мотивированность для ребенка.

«Отдавая» ребенка в дополнительное образование, никак не связанное с общим (по крайней мере, не связываемое взрослыми с общим образованием), мы принципиально подрываем его интеллектуальное развитие. В последнее время мы все чаще слышим об успешных в спорте или музыке детях, которые, вместе с родителями, буквально кичатся тем, что не посещают школу и не получают общего образования. Результаты, что называется, налицо. Мы снисходительно смотрим на известного инфантильного в интеллектуальном отношении певца, так по-настоящему и не состоявшегося ни в опере, ни на эстраде. Даже как-то жалеем его. А он и его мама гордятся своей общей необразованностью. Страшна судьба Сережи Парамонова, золотого голоса советской детской песни. Не счесть лавров, орденов и славы взрослых, которые развивали его специальную одаренность. Но, когда в четырнадцать лет нагрянула мутация голоса, Сережа Парамонов быстро превратился в Сережу Бидонова – так его прозвали вчерашние почитатели за любовь к пиву. И давно уже нет его с нами. А все потому, что кроме голоса – игрушки взрослых – у него больше не было ничего. Не был Сережа образован, не было у него образа личности. Был только образ поющего мальчика, а это не одно и то же. Похожи на это настоящее и будущее многих сегодняшних таких одаренных и таких необразованных детей – неважно, поют ли они, катаются на чем-нибудь или рисуют.

Серьезно беспокоит массовость явления. Сколько детей яростными усилиями родителей занимаются предположительно будущей профессией, приносящей деньги и славу. Родителям, разумеется. Да нет в мире такого количества пьедесталов, чтобы разместить на них всех претендентов. Тем более – оплачивать их. Да и скоро некому будет оплачивать – плохо у нас с инженерами, техниками и рабочими. Все сидят в офисах, пьют рекламируемый чай и наблюдают, как падают ракеты. А родители, тренеры и педагоги все радуются занятости детей в ущерб образовательной деятельности. Нелишне вспомнить, что во времена взлета советского спорта (пятидесятые-шестидесятые годы прошлого столетия) большой спорт пополнялся выходцами из обычных, общих детских спортивных секций. В них занимались дети, которые стремились вперед и вверх, рвались на тренировки и работали как одержимые. А тренеры перед тренировкой просматривали ученические дневники и не допускали к тренировкам троечников (!), а уж двоечников – подавно. Вот и летали потом ракеты, создавались лазеры и реакторы, поэмы и кантаты. Родителям сейчас есть над чем подумать.

Так что давайте-ка развивать интеллект наших детей в тесном содружестве с образованием, благо понятно, как это делать (см. выше).

Но вот ребенок пошел в первый класс. Ура! Когда-то дети в этом возрасте осваивали каллиграфию, руководствуясь прописями и пользуясь стальными перьями. Эти перья позволяли при написании букв переходить от нажима к утоньшению линии до «волоска». Оказывается, это важный фактор для развития мозга в данном возрасте. Надежно установлено специалистами по работе мозга. Ныне наши дети в начальной школе учатся писать шариковыми ручками и карандашами. А то и фломастерами! Какие уж тут «нажимы»! Так что, как бы ни был поставлен образовательный процесс в части обучения письму в школе, дома и вообще за пределами школы желательно пользоваться, по крайней мере, на этом этапе образования, перьевой ручкой. Да и в системе дополнительного образования существуют в настоящее время учреждения и группы, в которых проводится такая работа с детьми.

Но, что гораздо хуже, почерки детей приводят нас в ужас. Совершенно очевидно, что это недоработка взрослых и, в первую очередь, родителей. Если педагоги работают над становлением почерка, то родители – заказчики системы общего образования; они же и приемщики результата. Могут ведь и не принять такую жуть. И не может быть отговорок (разумеется, за исключением явных, зафиксированных медиками патологий) – существует ведь некоторый процент детей, пусть и небольшой, для которого характерен практически нормальный, читаемый почерк. А ведь родители вполне могут под благовидными предлогами (хотя бы обмена письмами и записками) практически ежедневно контролировать становление почерка у детей. Договорившись с ними о перьевой ручке и почерке при письменном обмене информацией. Итак, четкий разборчивый почерк в сочетании с грамотностью – одна из важнейших образовательных компетенций приобретаемых в начальной школе.

Что еще можно предпринять уже в начальной школе для успешного формирования этой компетенции? То, что почерк складывается именно в начальной школе, существенно влияет на формирование грамотности. Ведь если написанное слово в целом нельзя прочитать, то здесь уж не до отдельных букв. В таком случае становится непонятным – зачем эти грамматика и, тем более, пунктуация?

Один из путей борьбы с безобразностью почерка начинается именно на этом этапе образования. Есть один закон образовательной деятельности, который вступает в силу с самого начала образования вообще. И уж подавно – с начала школьного образования Давайте накрепко запомним его. При этом стоит нарушить рекомендации психологов относительно недопустимости формулирования правил и указаний в негативной форме. Здесь только такая форма и возможна:

Прежде всего, черновик принципиально демотивирует ребенка в отношении осознания текущей работы над заданием – ведь все равно переписывать! Поэтому понимание при таком подходе столь же принципиально отсутствует. Ссылки на то, что «это только вначале», «чтобы только научиться аккуратности» и тому подобные несостоятельны. Без всякого понимания ребенок, конечно, будет при пятом переписывании предъявлять что-то поаккуратнее. Но понимание в процессе такой «образовательной» деятельности уже исключено. Более того, исключено стремление к пониманию. Все равно переписывать. Для кого-то.

Что делать? Постоянно и плавно работать с ребенком над аккуратностью и чистотой работы в тетрадях СРАЗУ, думая над тем, что он делает. Для этого полезно внятно и полно проговаривать то, что ребенок должен написать в процессе выполнения задания. Отказ от переписывания оговаривается с ребенком заранее. Все это меняет стиль образовательной работы, по крайней мере – на первых порах. Да, медленно. Да, затратно по времени и силам. Да, требует от родителей и педагогов собственного понимания того, что и зачем делается. Но ведь мы строим будущее ребенка! Того ребенка, которого зачем-то рожали, не спрашивая его. Теперь надо делать свой выбор и отвечать за него. Тогда важнейшая компетенция – грамотность в широком смысле – начнет неуклонно формироваться.

Но есть в черновиках кое-что и похуже. Пользуясь черновиками, человек уже с детства привыкает к тому, что все можно делать «начерно» и «набело». В результате он не выполняет сразу качественно то, за что принимается – исполнение работы, деторождение, защита Родины... А переделывать все «начисто» не удается никогда. Так и живет потом человек со своими черновиками. И других впутывает в свои черновики. Практика показывает, что учащиеся начальной школы, как только отказываются от черновиков, начинают более осмысленно и качественно выполнять учебные задания. Поэтому как педагоги, так и родители должны всемерно обеспечивать осознанный отказ учащегося от черновика как «рабочего инструмента» обучения. Труднее всего здесь дело обстоит с педагогами. В погоне за внешней результативностью процесса обучения (а не образования) педагоги стремятся добиться чистоты и аккуратности записей в тетрадях учащихся, отодвигая на второй, а то и более далекий план, предметный и общий инструментальный смысл образовательной деятельности. В результате основные тяготы борьбы с черновиками выпадают на долю родителей. Они должны не только сами систематически, ежедневно работать с детьми над вытеснением из жизни черновиков, как это рекомендуется выше. Им приходится еще и противостоять педагогам, по формальным причинам черновики практикующим. Разумеется, лучше противостоять в договорном режиме, добившись взаимопонимания в вопросе о вреде черновиков с использованием приведенных в этой книге доводов.