Общественное или семейное воспитание.

ОТЕЧЕСТВЕННАЯ

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

ХРЕСТОМАТИЯ

Составитель Л. В. МАРДАХАЕВ

Допущено

Учебно-методическим объединением вузов России по образованию в области социальной работы Министерства образования РФ

в качестве учебного пособия для студентов и аспирантов,

изучающих социальную педагогику и историю социальной педагогики

на факультетах, готовящих специалистов для социальной сферы

Москва

ACADEMA

 

 

Раздел II

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА ВОСПИТАНИЯ СЕМЬИ

(продолжение, с.192-259)

 

Рубинштейн Моисей Матвеевич (1878—1953),

педагог, психолог.

ОБЩЕСТВЕННОЕ ИЛИ СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ?

Рубинштейн М. М. Общественное или семейное воспитание. — 2-е изд. — М. 1918. -С. 11-33,44-99. (с.192-211)

Из истории вопроса

В первобытных условиях жизни семья в различных ее формах являлась и является единственным фактором воспитания, един­ственным передаточным пунктом для того наследия, которым владело старшее поколение и которое оно должно было передать младшему. Семья в современной ее форме единобрачия явилась результатом продолжительного культурного развития. <...> Пат­риархальная семья... чаще являлась довольно крупным обществом, члены которого были связаны друг с другом более или менее близким кровным родством. В таких семьях-обществах дети явля­лись в сущности общим достоянием, и потеря одного из родите­лей или обоих нисколько не меняла их положения и они прохо­дили через воспитание, которое... было вне всякого сомнения общественного характера, а не семейного. <...> Обе формы вос­питания, семейная и общественная, возникли в обособленном виде только на пути дифференциации из одного общего источ­ника. <...>

Античная философско-педагогическая мысль поставила вопрос о семейном и общественном воспитании во всей его полноте в лице Платона и Аристотеля (в IV в. до Р.Хр.). Как спартанцы, так и афиняне сохранили форму семейной жизни, но их дети сравни­тельно быстро переходили в ведение общественного воспитания. Хотя спартанцы никогда радикально не порывали связи с семь­ей, но все-таки их воспитание шло по определенно общественно­му руслу, включительно до питания. (с.192) Древнегреческое общество настолько полно сознания, что дети являются общественным достоянием, что родиться в то время далеко еще не значило в массе получить право на жизнь. Это право получали только те дети, ко­торые по своим физическим свойствам обещали стать в будущем полезными и достойными членами военного государства. Маль­чики в Спарте уже в раннем детстве поступали в ведение обще­ственного воспитания и оставались на этой колее вплоть до того момента, когда государство признавало их зрелость и право на брак. Но и афиняне, менее суровые и культурно более подвижные и одаренные, во многих отношениях уклонялись в сторону широ­кого общественного воспитания. И у них семья занимает очень скромное положение и совершенно затмевается общественной жизнью, неудержимо привлекавшей к себе живой дух афинских граждан. Второстепенное положение семьи как органа воспита­ния ярко сказалось у греков в том общем приниженном и бес­правном положении, которое там занимала женщина-мать, не смевшая, например, участвовать в трапезе за столом своего мужа в присутствии посторонних людей. Иначе обстояло дело в Древ­нем Риме: воспитание детей было там всецело задачей семьи; даже подготовка к военной службе поручалась отцу мальчика, и рим­ская матрона, как блюстительница домашнего очага, занимала совершенно иное положение, чем женщина Древней Греции: она пользуется огромным почетом и положением. <...>

Платон приводит... к мысли о необходимости создать идеаль­ное государство. <...> [Он] первый додумал проблему абсолютно­го общественного воспитания до ее крайних следствий. Он решает передать детей общественному воспитанию, но идет гораздо дальше в том отношении, что и их питание с первых дней жизни должно стать общественным в том смысле, что оно подчиняется строжай­шему контролю. Платон не остановился и на этом: видя в детях самое дорогое общественное достояние, он считает необходимым исключить произвол и хаос в их зарождении; он уничтожает не только семью, но и свободное право представителей полов на спаривание по своему усмотрению, чтобы радикально исключить возможность дурной наследственности или неблагоприятных ус­ловий зарождения.

Иначе взглянул на вопрос Аристотель. <...> Он относится к семье вполне положительно и во всяком случае доверяет ей вос­питание в раннем дошкольном периоде. Он считает семью со­юзом, предназначенным для деторождения и продиктованным самой природой. Аристотель видит в ней основную вечную, не­изменную ячейку общественной жизни; с его точки зрения об­щество и семья не только не исключают, но, наоборот, необхо­димо обусловливают друг друга; главный и наиболее надежный фермент семьи он видит в детях и их воспитании, и Аристотель с большим вниманием и тонким знанием жизни разбирает усло­вия здорового взращивания и воспитания детей в семье, очень жизненно освещая взаимоотношения родителей и детей. (с. 193) Во взгля­дах этого античного мыслителя особенно важно то, что он счи­тал общество совершенно немыслимым без семьи. <...>

Особенно интересна позиция христиан первых веков по отно­шению к семье и государству или светскому обществу. Рассматри­вая земную жизнь как временную и усматривая цель всех своих чаяний и стремлений в жизни вечной, в царстве Божьем, где все люди — братья, где кончается плотская жизнь и плотские интере­сы, первые христиане не могли проявить особенно благожела­тельного отношения ни к обществу, ни к семье, к этим земным учреждениям. Спасение было возможно, по их воззрениям, только в лоне христианства, и ради истинной веры ко всем истинным сынам ее предъявлялось требование пожертвовать земными ро­дителями ради небесного. <...> Всемогущая католическая цер­ковь [в средние века] рассматривала ее [семью] как законное яв­ление, но выше все-таки ставила принадлежность к церковной семье, и все права отца на детей, как бы они высоки ни были, кончались у той грани, которая намечала столкновение с интере­сами церкви. Средневековое монастырское воспитание также пред­ставляется особой своеобразной формой общественного воспита­ния. <...> Дети проходили через твердо установленное жизнью и верою отцов воспитание.

На рубеже нового времени появляются робкие признаки свет­ского критического отношения к семье как органу воспитания. <...> Уже в XVI в. мы встречаемся с оригинальной попыткой вый­ти за пределы семейного воспитания у французского писателя Монтеня. <...> Под влиянием общего стремления эпохи Возрож­дения к природе и естественности он вводит этот идеал и в свою педагогическую теорию и рекомендует воспитывать ребенка на лоне природы, в чужой трудовой семье. Сознание, что семья не удовлетворяет всем современным требованиям к воспитанию, при­вело утопистов к проектам общественного воспитания, навеян­ным, без сомнения, античным миром. То же убеждение в неудов­летворительности традиционного семейного воспитания привело Локка к идее заменить неподготовленных родителей умелым вос­питателем, а у Коменского в XVII в. появляется идея прийти на помощь семье материнскими школами, которые служат своего рода предтечами детских садов.

Чем дальше развивалась широкая торгово-промышленная жизнь Европы, тем большее пробуждалось сознание, что в семейном воспитании кроются большие недочеты. Все эти мотивы претво­рились в XVII в. у Руссо в пламенный протест против культуры и культурного распада, принесшего естественно и упадок семейных нравов и семьи как органа воспитания. С присущим ему темпера­ментом Руссо констатирует, что отцы и матери бросают своих детей на руки чужих людей. (с.194) Руссо рисует идеал естественного воспитания на лоне природы, вдали от культурного общества, но было бы большой ошибкой думать, что он отказался от семьи и семейного воспитания. Наоборот, весь ход его мыслей определя­ется тем, что он стремится создать своего рода педагогических Адама и Еву, которые основали бы новую здоровую семью, спо­собную воспитывать детей, и понесли бы обновление и оздоров­ление во все человечество. «Нет матери, нет и дитяти», — говорит он.<..->

Весь вопрос в его современной широкой народной постановке вырос впервые у Песталоцци. <...> Спасение он видел в оздоров­лении семьи и в восстановлении трудового семейного воспитания. Все труды Песталоцци красноречиво говорят нам о том, как сердце Песталоцци переполняется умилением и восторгом, когда он про­износит слово «мать». <...>

Резким сторонником общественного воспитания, включительно до полной передачи детей ведению воспитательных учреждений, выступил немецкий философ Фихте, но и он оговаривает: все это делается для того, чтобы изолировать детей от испорченного общества, а когда общество оздоровится в достаточной мере пу­тем нового общественного воспитания, тогда можно будет пере­смотреть весь вопрос и установить, какие задачи воспитания можно снова вернуть семье. Этот проект встретил целый ряд бурных про­тестов крупных людей того времени. <...> С тех пор спор о семей­ном и общественном воспитании никогда не прекращался, он велся то в более бурной, то в менее заметной форме. <...>

ЗНАЧЕНИЕ МАТЕРИ

Сикорский И.А, Значение матери // Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев. — М., 1990. — С. 284— 286.

В течение первого года и вообще в первые годы жизни уход за ребенком представляет одну из самых важных сторон... воспита­ния. <...> Самым могущественным двигателем для развития чув­ства в этот период служит подражание. Наилучшая воспитатель­ная среда для ребенка — постоянное общение с матерью, в том случае если мать остается для него кормилицей и няней.

В развитии детского чувства имеют наибольшее значение два момента, анализ которых одинаково важен для нашей цели. Прежде всего у ребенка, который кормится грудью своей матери и пользу­ется ее материнскими заботами и уходом, устанавливается проч­ная ассоциация между образом матери и приятными чувствами, которые он испытывает, утоляя голод или избавляясь благодаря ее уходу от множества других неприятных ощущений. Весь акт корм­ления ребенка с его аксессуарами, с материнской лаской состав­ляет один из самых высших источников детского наслаждения и один из сильнейших стимулов в деле развития начинающихся высших чувств... из этого физиологического источника сближения матери с ее ребенком вырастают будущие чувства человеческой солидарности и альтруизма. <...> (с. 212) Но в материнском уходе за ребенком есть и другая, гораздо более важная сторона. Как извест­но, материнство, даже у животных, пробуждает альтруистичес­кие чувства, которые в другое время животные вовсе не проявля­ют. В человеческом же существе материнство возбуждает все ум­ственные и нравственные стороны и призывает к жизни все выс­шие качества, которыми одарена данная личность, <...> В отноше­нии силы чувств из двух родителей женщина занимает первое ме­сто, потому что <...> отличается безусловно высшим развитием чувства, чем у мужчины. Это различие становится еще более замет­ным в период материнства; в эту пору человеколюбие и бескорыс­тие женщины поднимается на высоту, едва доступную для мужчи­ны, И если только мать остается кормилицей и няней своего ребен­ка, то умственное и нравственное его развитие наиболее обеспече­но в постоянном общении с таким высоким образцом. <...>

Многие волевые движения ребенка суть движения подражатель­ные... В развитии же чувства подражание играет наиболее важную роль и, быть может, составляет единственный внешний источник нравственного развития. Если для интеллектуального развития ре­бенок организует себе игры, то для развития сложных форм чув­ства ничего подобного не существует. <...> Все это показывает действительно важное значение присутствия у колыбели ребенка существа, которое охвачено высшими человеческими побужде­ниями и порывами и потому может служить наилучшим орудием развития чувства ребенка. <...> Таким образом, задача матери го­раздо выше, чем обыкновенно понимают ее. <...> Если же при­нять во внимание важность и значение чувства в психическом прогрессе человека, то только тогда представится в надлежащем свете роль матери и роль женщины как представительницы мате­ринства.

И. А. Сикорский

ОБ УМСТВЕННОМ И НРАВСТВЕННОМ РАЗВИТИИ И ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ

Сикорский И. Л. Об умственном и нравственном развитии и воспитании де­тей // Энциклопедия семейного воспитания и обучения. — СПб., 1902. — Вып. XLIV-XLVI. - С. 3-32; 41-84. (с.213-228)

ЛЮБОВЬ К НАШИМ ДЕТЯМ

Симонович А. С, Симонович Я. М. Любовь к нашим детям // Практические заметки об индивидуальном и общественном воспитании малолетних детей: Статьи. — СПб., 1874.-Т.1.-С. 63-186. (.с.228-237)

 

Чувство любви родителей к своим детям есть одно из самых закон­ных чувств человеческой природы. <...> Родительская любовь в отноше­нии к их детям обнаруживается следующим образом: родители, любя­щие своих детей, желают, чтобы последним было хорошо, чтоб они были счастливы не только в то время, когда они находятся под их руководством, но и после их детского возраста, когда они становятся взрослыми и самостоятельными. <...> Степень любви родителей к де­тям может измеряться поступками их относительно последних. Чем более поступки родителей лишены эгоистических целей, а имеют целью сча­стье детей, тем более родители любят своих детей. Чем больше родите­ли выносят лишений, страданий из-за детей, тем сильнее, возвышен­нее любовь их. Поэтому любовь родителей, отказывающих себе в куске хлеба ради своих детей, имеет несравненно большее значение, нежели любовь блаженствующих в роскоши и излишестве родителей, осыпаю­щих своих детей разными драгоценностями. <...> (с. 228) Тем не менее, вглядываясьв отношения родителей к детям, обнаруживается многое, совершенно не соответствующее слишком воспеваемой родитель­ской любви. Очень хорошие во всех остальных отношениях родители поступают иногда так в отношении к своим детям, что не только не содействуют их счастью и благосостоянию, но, напротив, делают их самыми несчастными существами. <...>

Наше обыкновенное, рутинное, воспитание, начиная с само­го рождения дитяти, таково, что ведет, как оказывается при вни­мательном наблюдении, не к благу и счастью воспитываемого ребенка, а к результатам совершенно противоположным. <...>

Ребенок начинает ходить. Он начинает карабкаться на разные возвышения, на стулья, лестницы и т.д. Нежные и предусмотри­тельные родители останавливают ребенка на каждом шагу: не ходи туда, упадешь! Как можно так карабкаться, ведь упадешь, больно будет! Ребенок только что и слышит предостережения от неведо­мой ему опасности и, оставленный на минуту один, действительно вкарабкается куда-нибудь и падает, нанося себе на самом деле зна­чительный вред, после чего, конечно, исчезнет всякое желание предпринимать столь отважные планы, и ребенок делается непово­ротливым, ленивым, неловким. <...>

Ребенок получает желание все трогать, осматривать. Тут обшир­ное поле действия любящим родителям. Всякая вещь в их глазах опасна для ребенка: самовар не трогай — обожжешься, ножницы не трогай — обрежешься, вилку не трогай — глаз выколешь, ста­кан не трогай — разобьешь и обрежешься, палку не трогай — уши­бешься, песок не трогай — глаза засыплешь и т.д. У ребенка все отнимают и суют ему в руки разные действительно безвредные игрушки. Он поневоле теряет свою первоначальную наблюдатель­ность, живость, любознательность, качества, развивающиеся в ре­бенке, не испорченном ложной любовью родителей. Ложная любовь последних доходит еще дальше. Ввиду блага и счастья своего питом­ца его сторожат аргусовыми (Аргус — в греческой мифологии многоглазый великан, стерегущий по приказу богини Геры возлюбленную Зевса Ио. Переносный смысл — бдитель­ный страж. (Примеч. сост.)) глазами и чуть только кашлянет — ему дают лекарство от кашля, он ляжет на живот — его лечат от животной боли... и тому подобные меры. От лекарств организм ребенка расслабляется, делается чувствителен до крайности.

Некоторые родители выражают свою любовь к детям еще курь­езнее: они доставляют им постоянное удовольствие есть разные, дорогие лакомства и из сущей любви делают их обжорами, единственный идеал которых — лакомые кушанья.

Любящие родители также начинают учить своих детей как можно раньше читать, писать, говорить наизусть басни и стихи, с целью, чтоб дать им прочное образование и сделать их способными и даровитыми людьми. (с. 229) Жаль только, что средство не соответствует цели, ибо раннее учение не только не способствует тому, чтоб производить даровитых детей, но, напротив, способствует тому, чтоб дети получили совершенное отвращение к обучению и обра­зованию, а иногда ребенок от раннего обучения просто тупеет; понятия его спутываются, он делается мрачным и кончает очень плачевно жизнь.

Любящие родители желают сделать своих детей нравственны­ми и с этой целью твердят им: будьте сострадательны! Дают им деньги для раздачи бедным или заставляют их отдавать свои не­нужные им вещи. Удивительное сострадание — отдавать другим ненужную вещь или чужие деньги, цена которых даже неизвестна ребенку. С целью развития нравственности же ему говорят, что все люди братья его, что всех нужно любить, а между тем позволяют ему обращаться грубо с прислугою и подают ему в этом достой­ный пример. С целью развития нравственности ему твердят также: будь прилежен, занимайся, между тем как показывают в этом отношении самый противоположный пример.

Что же выходит из детей, которых родители воспитывают, ру­ководствуясь своею ложной бессознательной, рутинной любовью: да выходит, что мы встречаем на каждом шагу — расслабленных, хилых детей и вследствие этого хилых и расслабленных людей. Что же иное может произвести воспитание, которое не применяет детей к окружающей среде, а именно претензию применять среду к де­тям и, следовательно, не готовить детей к борьбе с жизнью. Ма­леньких детей ставят под стеклянный колпак и ограждают от хо­лодного дуновения, от свежего потоку воздуха, от прикоснове­ния вещей, а так как рано или поздно они приходят в столкнове­ние с не согретым воздухом, они не выдерживают его и погибают. Точно так же и взрослых детей ставят под стеклянный колпак, ограждают от внешней жизни, показывают ее в ненастоящем, ложном свете, но так как рано или поздно не миновать столкно­вения с настоящей, неподкрашенной жизнью, столкновение не выдерживается, и молодые люди погибают физически или нрав­ственно.

Наблюдая жизнь, мы встретим самые поразительные примеры ложного, невежественного воспитания, примеры, доказывающие, что родители имели в виду счастье детей, а достигают противопо­ложных результатов. <...> В жизни не всегда бывает так, как зара­нее предположишь. Тысяча мелких случайностей нарушают обыч­ный ход жизни; и первые неудачи легко сразят слабых и неподго­товленных детей, бедных умственно и нравственно. <...>

Почему же родители, искренно желая счастья своих детей, чаще всего не достигают этого результата? Потому, что они сами были дурно воспитаны и не понимают сами настоящего значения жиз­ни, а воспитывают своих детей по принятым обычаям. (с.230) Лучшим доказательством, что они на самом деле воспитывают бессозна­тельно, служит то обстоятельство, что всякий нехороший посту­пок ребенка всегда крайне опечаливает и удивляет их, между тем как всякий разумный наблюдатель должен предвидеть и предска­зать неизбежное следствие известных причин. Можно ли удивлять­ся, что ребенок простуживается, если он живет в чрезмерно топ­ленных комнатах? Можно ли удивляться, что ребенок жаден, если он постоянно отдавал ненужные или чужие вещи? <...> Пока ро­дители будут руководствоваться в воспитании одною любовью к детям, не сопровождая истинным знанием того, что на самом деле может их сделать счастливыми, не руководствуясь последним словом науки, до тех пор дети будут воспитываться не для насто­ящей жизни, т.е. не для борьбы с жизнью, и, следовательно, не будут счастливыми.

Хождение и речь ребенка

<...> Правильно развивающийся ребенок начинает ходить и говорить одновременно в начале 2-го года. Но часто встречаются дети, которые еще в 2 года не ходят и не говорят. На первый взгляд кажется, что такое позднее развитие не производит ника­кого вреда ребенку, но при ближайшем рассмотрении оказывает­ся, что от задерживания процессов хождения и речи страдает не только физическое, но и умственное, а следовательно, и нрав­ственное здоровье детей. <...>

Без сомнения, что ребенок, рано ходящий, скучает и каприз­ничает гораздо меньше и пользуется лучшим здоровьем, потому что движенье само по себе развлекает его, а желудок хорошо пе­реваривает и тело достаточно питается. Чем больше движется ре­бенок, тем энергичнее совершаются в нем все отправления тела и тем лучше идет его развитие и тем менее он подвергается болез­ням.

Позднее развитие речи хотя менее вредно общему состоянию ребенка, но все-таки может легко породить в нем каприз, опять-таки вредящий здоровью. Ребенок научается говорить вследствие того, что слышит разговор взрослых. Дитя, с которым отчетливо и часто говорят, скорее научается говорить, нежели тот, с кото­рым мало или дурно говорят. Для того, чтобы научить ребенка подражать звукам взрослых, должно ему их говорить отчетливо, ясно, небольшое количество звуков, но часто одни и те же звуки. <...> Взрослые, окружающие ребенка в это время, должны спо­собствовать не только тому, чтоб ребенок вовремя научился гово­рить, но чтоб он также хорошо научился говорить. Интонация, манера говорить суть качества почти всегда семейные. Если с детьми в семействе говорят в нос, они также обыкновенно говорят в нос, если с ними говорят резко и отчетливо, они выражаются таким же образом^. (Причины этого явления отчасти наследственные анатомические изменения органов, а отчасти здесь большую роль играет привычка). <...> Нельзя не согласиться с тем, что оттенок голо­са, интонация остаются на всю жизнь; поэтому важно, чтоб ребе­нок в первые годы детства слышал ясную, отчетливую речь с вер­ной, резкой интонацией. Особа, которая заикается или картавит, никак не должна учить детей говорить.

Упомянем здесь об общепринятой привычке взрослых, задер­живающей значительно правильное развитие речи у ребенка, го­ворить с детьми по-детски, лепетать или лучше картавить. (с. 233) Дети по недоразвитости их органов речи, не произносят совсем неко­торых звуков, заменяют их в слышанном ими слове другими зву­ками, иногда перемещают слоги в словах, смотря по тому, какие слоги резче выделились из слова, которое им говорят или какое они лучше запомнили, а иногда вставляют совершенно чужие слоги, что изменяет совершенно все слово. Взрослые перенимают у детей их манеру говорить и, если хотят быть особенно ласковы­ми с ними, коверкают слова, лепечут с ними по-детски, думая быть приятнее этим ребенку или сделаться ему понятнее. Здесь выходит, что не взрослый учит ребенка говорить, а ребенок учит взрослого говорить по-своему. Вред очевиден. Ребенок долго лепе­чет, потому что с ним картавили, а когда в него вкоренилась привычка произносить слова известным образом, ему надоедают поправками и приказаниями произносить слова верно. Между тем, если всегда говорить с ребенком верно, называть вещи их настоя­щим названием, а не подставным, он мало-помалу усовершен­ствуется в своей речи, отбрасывает старые формы выражения и принимает те, которые слышит постоянно. <...>

Следует также обратить внимание на то, чтобы ребенок не слы­шал поверхностной, скороспешной речи, чтобы он не глотал слоги в средине или в конце слов. <...> Невнятность речи замечается больше у избалованных детей, которым стоит только рот раскрыть и процедить слова сквозь зубы, чтоб поклонники их поспешили исполнить их желание или повеление. А сколько в школах тратит­ся дорогого времени на приказания: говорите внятнее, говорите громче, не спешите и т.д. <...>

Дитя, поздно говорящее, не может выражать словом свои же­лания. Знаки его не всегда угадывают, потому что оно уже нахо­дится в таком возрасте, когда не пользуется полной, постоянной внимательностью взрослых. Оно неудовлетворенно, оно хнычет, плачет, — тогда только взрослые, спохватясь, спешат удовлетво­рить его, и вот начало каприза и упрямства. Дитя, которое говорит во время, пользуется лучшею памятью, ибо виденную вещь назы­вает само много раз и уже знает ее навсегда; оно выражает словом все свои чувства, желания, мысли, вся его внутренняя жизнь рас­крыта, и воспитатель может руководить ею во всякое время. <...>

Введение

Как огня, бойтесь одной из самых страшных бед школьной жизни, когда среди многолюдья маленький человек чувствует себя одиноким. <...> Рядом с каждым питомцем должна стоять яркая человеческая личность. <...> Благодаря этому слово воспитателя становится могучим и тонким инструментом в его руках. Конеч­но, это прежде всего отец, мать, старший брат или сестра. <...>

Если ребенок потерял веру в человека или совсем не знал ее, в его душе происходит надлом, а нередко и трагедия. Он перестает верить в правду, истину, становится или озлобленным, ожесто­ченным, или же безвольным и лицемерным, двуличным и лжи­вым — какими бы пороками ни взошли семена безверия, человек становится нравственно толстокожим, этические ценности для него не существуют. Он очень хорошо подмечает малейшие проявления безнравственности в окружающем его мире, зло как бы притяги­вает его, он как будто бы мстит кому-то, поступая не так, как его наставляют, а так, как учат его заразительные примеры зла. Надо обладать большой человеческой чуткостью, чтобы заметить эту опасность и предотвратить ее. Надо заметить человека, который падает, и не дать ему упасть. Мудрость настоящего воспитания заключается в том, что воспитатель сам является опорой и свето­чем для тех, кто не знает веры в человека или теряет опору и путеводный огонек. <...>

О воспитании своих детей

Надо избегать парадоксального явления, имеющего, к сожале­нию, место в жизни: учителю, воспитывающему чужих детей, нет времени для воспитания своих детей. Я бы хотел посоветовать учи­телю-отцу, учительнице-матери:

Не забывайте, что дома вы для своих детей не учитель, не классный руководитель, а прежде всего отец, мать. Не превра­щайте семью в миниатюрную школу, по возможности сделайте все, чтобы атмосфера школы оставалась за порогом вашего дома, чтобы вы и ваши дети были просто хорошей семьей.

Воспитание — это не какие-то специально, искусственно орга­низованные «мероприятия», это прежде всего образ жизни. В ру­ках педагога — сильный и в то же время небезопасный, требую­щий большой мудрости и осмотрительности инструмент — власть над человеком. Мудро и осмотрительно пользуясь этим инстру­ментом в школе, не переносите его в свой дом. Многие свои при­вычки, традиционные учительские приемы надо оставлять в сте­нах школы. Избегайте «педагогизации» своих детей — очень пло­хо, когда дети ваши осведомлены о всех деталях педагогической профессии, знают, что и к чему, что правильно и что неправиль­но, что учитель имеет право делать и что не имеет. Совершенно недопустимо в присутствии ваших детей нелицеприятные харак­теристики отдельных учеников, педагогов. <...> Никогда и абсо­лютно ничем не выделяйте собственных детей из среды других школьников.

Если есть возможность, определите своего ребенка в класс, где преподаете не вы, а ваши коллеги. Так будет лучше: вы будете несравненно ближе к своему сыну, к своей дочери как отец, как мать.

Хотя воспитывает каждый шаг в нашей жизни, но все же необ­ходимо время специально для воспитания. Найдите время еже­дневно поговорить, почитать со своим ребенком, побыть с ним среди природы. Особенно важно это для отца.

Не приносите из школы домой раздражения, нервозности, не­довольства той или иной стороной педагогического процесса, по­ведения школьников. Это очень плохой пример для ваших детей. Если с малых лет дети увидят, что школа причиняет отцу или ма­тери одни неприятности, у них постепенно сложится отвращение к педагогическому труду. Плохие последствия этого чувства — не только то, что вашим детям не захочется стать учителями. Это еще полбеды. Дело значительно сложнее: ученик, чувствующий отвра­щение к труду педагога, становится лицемером и болтуном. <...>

По самой своей природе труд педагога — образец благородства. Пусть ваш сын, ваша дочь чувствуют благородство вашего труда, ваших сердечных забот о судьбе других людей (с. 249)

 

Шевырев Степан Петрович (1806—1864),

литературный критик, исто­рик литературы,

поэт, академик Петербургской академии наук.

ОТЕЧЕСТВЕННАЯ

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

ХРЕСТОМАТИЯ

Составитель Л. В. МАРДАХАЕВ

Допущено

Учебно-методическим объединением вузов России по образованию в области социальной работы Министерства образования РФ

в качестве учебного пособия для студентов и аспирантов,

изучающих социальную педагогику и историю социальной педагогики

на факультетах, готовящих специалистов для социальной сферы

Москва

ACADEMA

 

 

Раздел II

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ СРЕДА ВОСПИТАНИЯ СЕМЬИ

(продолжение, с.192-259)

 

Рубинштейн Моисей Матвеевич (1878—1953),

педагог, психолог.

ОБЩЕСТВЕННОЕ ИЛИ СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ?

Рубинштейн М. М. Общественное или семейное воспитание. — 2-е изд. — М. 1918. -С. 11-33,44-99. (с.192-211)

Из истории вопроса

В первобытных условиях жизни семья в различных ее формах являлась и является единственным фактором воспитания, един­ственным передаточным пунктом для того наследия, которым владело старшее поколение и которое оно должно было передать младшему. Семья в современной ее форме единобрачия явилась результатом продолжительного культурного развития. <...> Пат­риархальная семья... чаще являлась довольно крупным обществом, члены которого были связаны друг с другом более или менее близким кровным родством. В таких семьях-обществах дети явля­лись в сущности общим достоянием, и потеря одного из родите­лей или обоих нисколько не меняла их положения и они прохо­дили через воспитание, которое... было вне всякого сомнения общественного характера, а не семейного. <...> Обе формы вос­питания, семейная и общественная, возникли в обособленном виде только на пути дифференциации из одного общего источ­ника. <...>

Античная философско-педагогическая мысль поставила вопрос о семейном и общественном воспитании во всей его полноте в лице Платона и Аристотеля (в IV в. до Р.Хр.). Как спартанцы, так и афиняне сохранили форму семейной жизни, но их дети сравни­тельно быстро переходили в ведение общественного воспитания. Хотя спартанцы никогда радикально не порывали связи с семь­ей, но все-таки их воспитание шло по определенно общественно­му руслу, включительно до питания. (с.192) Древнегреческое общество настолько полно сознания, что дети являются общественным достоянием, что родиться в то время далеко еще не значило в массе получить право на жизнь. Это право получали только те дети, ко­торые по своим физическим свойствам обещали стать в будущем полезными и достойными членами военного государства. Маль­чики в Спарте уже в раннем детстве поступали в ведение обще­ственного воспитания и оставались на этой колее вплоть до того момента, когда государство признавало их зрелость и право на брак. Но и афиняне, менее суровые и культурно более подвижные и одаренные, во многих отношениях уклонялись в сторону широ­кого общественного воспитания. И у них семья занимает очень скромное положение и совершенно затмевается общественной жизнью, неудержимо привлекавшей к себе живой дух афинских граждан. Второстепенное положение семьи как органа воспита­ния ярко сказалось у греков в том общем приниженном и бес­правном положении, которое там занимала женщина-мать, не смевшая, например, участвовать в трапезе за столом своего мужа в присутствии посторонних людей. Иначе обстояло дело в Древ­нем Риме: воспитание детей было там всецело задачей семьи; даже подготовка к военной службе поручалась отцу мальчика, и рим­ская матрона, как блюстительница домашнего очага, занимала совершенно иное положение, чем женщина Древней Греции: она пользуется огромным почетом и положением. <...>

Платон приводит... к мысли о необходимости создать идеаль­ное государство. <...> [Он] первый додумал проблему абсолютно­го общественного воспитания до ее крайних следствий. Он решает передать детей общественному воспитанию, но идет гораздо дальше в том отношении, что и их питание с первых дней жизни должно стать общественным в том смысле, что оно подчиняется строжай­шему контролю. Платон не остановился и на этом: видя в детях самое дорогое общественное достояние, он считает необходимым исключить произвол и хаос в их зарождении; он уничтожает не только семью, но и свободное право представителей полов на спаривание по своему усмотрению, чтобы радикально исключить возможность дурной наследственности или неблагоприятных ус­ловий зарождения.

Иначе взглянул на вопрос Аристотель. <...> Он относится к семье вполне положительно и во всяком случае доверяет ей вос­питание в раннем дошкольном периоде. Он считает семью со­юзом, предназначенным для деторождения и продиктованным самой природой. Аристотель видит в ней основную вечную, не­изменную ячейку общественной жизни; с его точки зрения об­щество и семья не только не исключают, но, наоборот, необхо­димо обусловливают друг друга; главный и наиболее надежный фермент семьи он видит в детях и их воспитании, и Аристотель с большим вниманием и тонким знанием жизни разбирает усло­вия здорового взращивания и воспитания детей в семье, очень жизненно освещая взаимоотношения родителей и детей. (с. 193) Во взгля­дах этого античного мыслителя особенно важно то, что он счи­тал общество совершенно немыслимым без семьи. <...>

Особенно интересна позиция христиан первых веков по отно­шению к семье и государству или светскому обществу. Рассматри­вая земную жизнь как временную и усматривая цель всех своих чаяний и стремлений в жизни вечной, в царстве Божьем, где все люди — братья, где кончается плотская жизнь и плотские интере­сы, первые христиане не могли проявить особенно благожела­тельного отношения ни к обществу, ни к семье, к этим земным учреждениям. Спасение было возможно, по их воззрениям, только в лоне христианства, и ради истинной веры ко всем истинным сынам ее предъявлялось требование пожертвовать земными ро­дителями ради небесного. <...> Всемогущая католическая цер­ковь [в средние века] рассматривала ее [семью] как законное яв­ление, но выше все-таки ставила принадлежность к церковной семье, и все права отца на детей, как бы они высоки ни были, кончались у той грани, которая намечала столкновение с интере­сами церкви. Средневековое монастырское воспитание также пред­ставляется особой своеобразной формой общественного воспита­ния. <...> Дети проходили через твердо установленное жизнью и верою отцов воспитание.