Взаимодействие первичных и вторичных дефектов

 

Коррекционное воздействие на вторичные дефекты положительно влияет на состояние первичных дефектов.

Взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является примером обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью (т.е. преодоление вторичного дефекта) оптимально используются возможности остаточного слуха, в противном случае первичный дефект слуха усиливается.

Необходимо широко использовать педагогические воздействия на вторичные отклонения в развитии аномального ребенка.

Преодоление первичного дефекта требует медицинского воздействия, которое часто оказывается малоэффективным. Недооценка значения специального воспитания усугубляет вторичное отклонение в развитии аномального ребенка.

Соотношение первичного дефекта и вторичного отклонения

Чем дольше вторичное отклонение от первичного дефекта, тем легче оно компенсируется.

 

 

8. Причины возникновения аномалий.

Причины возникновения детских аномалий.

Аномальными считаются все дети, имеющие отклонения в физическом или психическом развитии. Сложное нарушение развития — это сочетание двух или нескольких серьезных дефектов в физическом и интеллектуальном или психическом развитии.

Причины отклонения в развитии.

Существует два комплекса причин отклонения в развитии:

• Врожденные причины
• Приобретенные причины

 

Врожденные отклонения

Являются следствием различных влияний на зародыш и развивающийся плод во время внутриутробного периода. Интоксикации, травмы, нарушения питания и т.д. Они связаны с состоянием здоровья и образа жизни будущей матери.

Токсоплазмоз – инфекционное заболевание, распространяемое кошками и птицами. Приводит к врожденной умственной отсталости, поражению органов зрения и др.

Гормональные нарушения, заболевания печени и почек, алкоголизм и злоупотребление медикаментами матерью – все это влияет на развитие плода. Резус-несовместимость обуславливает различные мозговые поражения.

Наследственные факторы: нарушение в структуре и гене хромосом вызванные аномалиями хромосомного набора родителей являются причиной некоторых глубоко выраженных форм умственной отсталости, к числу которых относится болезнь Дауна.

 

Приобретенные аномалии:

Вызваны родовыми и послеродовыми поражениями организма ребенка. К родовым: механическое повреждение плода, асфиксии и т.д. К послеродовым: инфекции, травмы.

Менингит – двигательные нарушения.

Энцефалит – ВЗП, задержка развития моторики. Аффективные вспышки.

Менингоэнцефалит – двигательные, речевые, интеллектуальные нарушения.

Полиомиелит – двигательная сфера, поражение отдельных мышц.

Корь, краснуха, грипп – поражение НС (особенно во время беременности).

Интоксикации – различные нарушения, зависят от области воздействия токсинов.

 

 

9. Психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальной недостаточностью.

Ощущения и восприятие - формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот ядерный симптом оказывает влияние на все психическое развитие, замедленный и суженный объем зрительного восприятия. Недифференцированность восприятия проявляется в неспособности различать сходные предметы при попытке их узнать (кошка ими не отличается от белки.

Низкий уровень развития концентрации внимания, что в свою очередь приводит к снижению его устойчивости. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из предпосылок к возникновению трудностей мыслительной деятельности. В связи с чем около 50% умственно отсталых детей либо не могут пользоваться словесной инструкцией, либо она не влияет на их продуктивность. Произвольное внимание вырабатывается с большим трудом. Изменение устойчивости внимания может быть связано с нарушением баланса возбуждения и торможения. Наблюдается нарушение переключаемости внимания, т.е расстройство перехода от одной деятельности (задания) к другой (застревание, соскальзывание).

У детей с интел-ой недостат. наблюдается расстройства памяти, а именно неточно воспроизводят материал, всё новое усваивают очень медленно лишь после многократных повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Расстройство мышления основной признак умственной отсталости. Снижен уровень обобщения, страдает анализ и синтез. При сравнении предметов часто соскальзывают на простое описание. Имеется способность к образованию простых понятий, мышление остается преимущественно конкретным, привязанным к ситуации. Овладев представлениями о времени, пространстве, причинности (что недоступно для ДРУГИХ СТЕПЕНЕЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ), эти дети обнаруживают сниженную способность ориентироваться в новой для них обстановке, уловить смысл предъявленной картинки. Мышление характеризуется своей лабильностью и инертностью. Лабильность выражается в чередовании адекватных и неадекватных решений у расторможенных ребят. Инертность – это затрудненность переключения с одной мысли на другую, т.е. вязкость, проявляется замедленность, тугоподвижность интеллектуальных процессов. Нарушена критичность мышления, т.е. отсутствует контроль своих действий и коррекции допущенных ошибок.

Около 40-60% детей этой группы имеют речевые нарушения. Обнаруживается значительное запаздывание развития речи. Двигательный навык речи и слуховое различение звуков возникает позже чем в норме (примерно к 3-4 годам). Грамматический строй характеризуется односложностью фраз, нарушением согласованности слов в предложениях.

Заметим, что с программой специальной школы 8 вида эти дети справляются успешно, социальный прогноз на будущее весьма положителен.

При умеренной у/о наблюдается около 10% от всего количества, страдающих нарушениями интеллекта. Причинами ее возникновения могут быть как эндо, так и экзогенные факторы. Характеризуется главным образом несформированными познавательными процессами (конкретным, непоследовательным, тугоподвижным мышлением) и неспособностью образовывать отвлеченные понятия. Как правило очень нарушена сенсорная сфера (ощущение, восприятие). отстает понимание и использование речи, как и отстает развитие навыков самообслуживания. Имеют ограниченные школьные успехи, часть ребят овладевает навыками чтения, письма и счета.

При тяжелой умственной отсталости речь этих детей остается несовершенной, преобладают имена существительные и глаголы. Прилагательные-признаки фактически отсутствуют. Фразы короткие, аграматичные, множественные дефекты звукопроизношения. Анамнез как правило указывает на более позднее овладение речью (с 3, иногда 5 лет). Чужую речь понимают в пределах своих интеллектуальных возможностей, обычно правильно реагируют на мимику, жесты. Моторика неполноценна, особенности мелкой пальцевой моторики указывают на трудности овладения письмом. Нарушены координация в пространстве. Мимика бедна, преобладают влечения низшего порядка. Даже овладев чтением, не могут пересказать прочитанное. Выучив таблицу умножения, не могут ею воспользоваться. Доступны те виды труда, где не требуется инициативы, переключения с одного вида деятельности на другой. Способны выполнять стереотипные (штамповые) движения. Адаптация возможна только при посторонней помощи. При отсутствии сочетанных дефектов ребенок способен овладеть элементарными навыками труда. При более тяжелых формах работать не могут. Обязателен уход и присмотр со стороны родных, либо проживание в интернатах органов социальной опеки.

Глубокая умственная отсталость. В большинстве случаев выявляется органическая этиология. Как правило, следствие тяжелой патологии беременности или черепно-мозговых травм в первые 3 года жизни ребенка. Их психика находится на низких ступенях развития, у них не развиты даже предпосылки интеллекта: внимание, восприятие, память. Отсутствует элементарная способность к процессам мышления. Психологическая диагностика этих детей невозможна, нет понимания обращенной к ним речи, следовательно не понимают предложенную инструкцию.. Понимание и использование речи ограничивается в лучшем случае выполнением основных команд и выражением элементарных просьб.

Большинство больных неподвижны, либо резко ограничены в движениях. Самые тяжелые из них не плачут, не смеются, не узнают окружающих, не отличают съедобное от несъедобного. Речь и жесты не понимают. Наблюдаются аффективные вспышки, что проявляется в самоповреждении. Безудержный онанизм.

 

В обучении с умственно-отсталыми можно сто раз счетные палочки перебирать вместе с ним. С чтением так же проблемы, в соединении слогов, это крайне тяжело для них.

Целиком запомнить не могут, а по частям забывают. Поэтому надо давать простые упражнения, задания и тд.

 

Так же трудности в формировании навыков, особенно у имбицилов, кувырок вперед и если очередной раз не напомнить то может и головой в мат.

 

10. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психи­ческого развития.

Задержка психического развития выражается в от­ставании развития психической деятельности ребен­ка вследствие минимальных органических поражений головного мозга. Для них характерны нарушения формирования разных сторон психи­ческой деятельности.

- низкий уровень развития восприятия (т е им требуется гораздо больше времени на прием и пере­работку сенсорной информации, что приводит к огра­ниченности и фрагментарности знаний об окружаю­щее мире;

-они не всегда узнают и зачастую смешивают сходные по начертанию буквы, цифры, слова, а похо­жие предметы воспринимаются ими как одинаковые;

- пространственные представления у детей с ЗПР тоже недостаточно сформированы, им сложно ориентиро­ваться в пространстве. Это затрудняет освоение гео­метрического материала, работу на уроках изобрази­тельного искусства, ручного труда;

- внимание неустойчи­вое, низкая концентрация и пере­ключение с одного объекта на другой. Они с трудом переходит от одной формы деятельности к другой, не способны распределять и концентрировать внимание в условиях, когда выполнение задания осуществля­ется при наличии одновременно действующих рече­вых раздражителей. Часто неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей с ЗПР имеет индивидуальные формы проявлений. В развитии памяти тоже наблюдаются явные отклонения. Со­хранность непроизвольной памяти преобладает над произвольной, причем материал очень часто вос­производится в искаженном виде. У детей низкий уро­вень самоконтроля при заучивании и воспроизведе­нии материала.

Позна­вательная деятельность:

При поступлении в школу у детей с ЗПР мыслительные операции не сформиро­ваны на словесно-логическом уровне. Наиболее до­ступные задания для них - задания на аналогии, осо­бенно в том случае, если им предложен образец или они обладают определенным житейским опытом в этой области. Все мыслительные процессы отличаются инертностью(бездеятельность, пассивность, вялость). Особенно это проявляется при реше­нии задач, требующих самостоятельного поиска спо­соба решения. Деятельность детей с ЗПР отличается общей неорганизованностью, недостаточной целена­правленностью, низкой активностью.

Потребности в общении у этой группы значительно снижена. Это касается общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Они не стремятся обратить за помощью ко взрослому, даже если испытывают силь­ные затруднения, зачастую просто оставляют ее. Им не важна оценка их действий в развернутой форме, и достаточно услышать просто похвалу и т. п. Контак­ты детей с ЗПР со сверстниками отличаются просто­той и малой продуктивностью. Все это свидетельствует о социальной незрелости детей с задержкой психи­ческого развития.

 

При ЗПР констит-м происхождениии(гумонистический инфантилизм)— им свойствена детская мимика, а так же инфт-м психики. Эмоциональная сфера находится на уровне десткого возраста, преобладают эмоциональные реакции, игровые процессы. Дети внушаемы и недостаточно самостоятельные. Но со временем догоняют своих сверстников, главное не отдавать своих детей рано в школу, т. е. Если ребенку 7 лет, то его на уровне эмоционального развития ему 5 лет. Поэтому целесообразно отдавать их в 8-9 лет в первый класс. Можно даже и без коррекции.

 

При ЗПР церебрально-органической формы (в лучшем случае мозговая дисфункция, в худшем -небольшие органические повреждения головного мозга). Наршуение позновательной, интеллектуальной сферы. Незрелость эмоционально-волевой сферы (примитивная внушаемость, слабость воображения, преобладание игровых процессов над учебными). У одноих наблюдается преобладание импульсивности, психомоторная растороможенность, у других выявляется боязливость, сколнность к страхам, пассивность, заторможенность.

 

При ЗПР самотогенного происхождения (связана с длитиельными хроническими заболеваниями — БА, порок сердца и тд). Характеризуется физической и психической астенией (слабость, бессилие). Интеллект сохранен. У них наблюдается такие черты характера как, робость, боязливость и неуверенность в себе.

Может быть вторичная инвалидизация, если родители будут запрещать ребенку ходить и тд («не ходи», «не чихай»). Надо давать наоборот небольшую нагрузку.

Концентрация внимания снижена.

 

При ЗПР психогенного происхождения (на фоне неправильного воспитания и на фоне психических растройств). Из-за педагогической запущенности, безнадзорности формируется психическая неустойчивость, отсутствие чувства долга и ответственности. При авторитарном воспитании, в жестоких условиях воспитания ребенка наблюдается робость, боязливость и тд.

Т.е. Снижается эмоционально-волевая сфера, мотивация, переключаемость внимания снижается, снижается познавательная сфера.

- родитель алкоголики, наркоманы и тд.

При обучении, помнить надо что дети быстро устают, поэтому урок можно поделить:»поучил-погулял».

Использовать дидактический материал, счетные палочки, фруктовый набор и тд. Для них это средство обучения.

11. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слу­ха

К категории слабослышащих относятся дети, слух у которых снижен, но на его основе возможно само­стоятельное развитие речи. У слабослышащего ребен­ка происходит частичное нарушение деятельности од­ного из самых существенных анализаторов, этим он значительно отличается от нормально развивающего­ся ребенка. Психическое развитие такой группы детей протекает с отклонениями от нормы. Физический не­достаток (нарушение деятельности слухового анали­затора) приводит к нарушению многих функций и сто­рон психики, определяющих ход дальнейшего развития ребенка, у которого зачатки речи только сформирова­лись, а мышление в своем развитии не продвинулось от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Нарушен­ным становится взаимодействие слухового анализато­ра с речедвигательным. Это мешает нормальному ста­новлению речевых механизмов, при дальнейшем развитии приводит к недоразвитию речевой деятель­ности и препятствует формированию речи.

У категории детей с нарушением слуха и вследствие этого с речевым недоразвитием изменяется ход об­щего развития. Речевое недоразвитие - это вторич­ный дефект, который возникает и существует как функ­циональный на фоне аномального развития психики в целом. Это становится главной сложностью со­циального взаимодействия слабослышащего ребенка. Зачастую создается неправильное впечатление, что слабослышащий ребенок может полностью понимать речь. Когда же становится ясным, что ребенок не понимает смысла сказанного, это расценивается как интеллектуальная недостаточность. На развитие познавательной деятельности накладывается отпечаток основного дефекта, выражающийся в бед­ности речевого запаса и искаженном характере речи. У этой категории детей часто обнаруживаются следую­щие особенности:

1) недостатки произношения;

2) ограниченный запас слов;

3) недостаточное усвоение звукового состава слова, которое находит свое отражение не только в не­точностях произношения, ной в ошибках при на­писании слов;

4) неточное понимание и неправильное употребле­ние слов и понятий;

5) нарушения грамматического строя речи;

6) ограниченное понимание как устной речи, так и чи­таемого текста;

7) сниженный запас сведений и представлений об окружающем мире;

8) расстройства эмоционально-волевой сферы, про­являющиеся в заторможенности, излишней робо­сти, застенчивости, нежелании отстаивать свои ин­тересы, идти на контакт с окружающими.

У детей с нарушениями слуха возникают проблемы общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Далеко не все дети умеют на должном уровне пользо­ваться жестовой речью или читать с губ. Они с тру­дом идут на контакт, особенно со взрослым челове­ком. Поэтому речь педагога или родителя должна быть не быстрой, размеренной, состоять при этом из ко­ротких и ясных предложений. Очень помогает таким детям выразительная эмоц-я речь с исполь­зованием жестов, мимики, особой интонации, а об­щий эмоциональный фон должен быть мягким и благо­желательным, вызывать у ребенка с нарушением слуха желание общаться и сотрудничать.

 

В обучении — использовать всякие игрушки, заполненным внутри горошком или гречкой(лучше, так как могут прокусить и тд). Они больше манипулируют с предметами.

 

12. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зре­ния.

К слабовидящим относят категорию лиц с наруше­ниями зрения, острота зрения которых составляет от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекций обыч­ными очками. У этой группы детей зрение остается ведущим анализатором, однако зрительное восприя­тие сохранено лишь частично и не является полно­ценным. У них нарушено цветоощущение, а цветовые характеристики воспринимаемого оттенка слишком бедны. Обзор окружающей действительности сужен и неточен. В связи с этим зрительное восприятие и впечатления ограничены, а представления имеют качественное своеобразие. У слабовидящих детей при наличии косоглазия затруднено бинокулярное зрение. При резко выраженной дальнозоркости или близору­кости ребенок не способен выделить признаков, не­обходимых для характеристики предмета. Остаточное зрение слабовидящего ребенка оказывает существен­ное влияние на его дальнейшее развитие, формиро­вание познавательной, игровой, трудовой деятель­ности и всей личности в целом. Поэтому необходимо прилагать максимальные усилия для его сохранения, т. е. нужны регулярная диагностика, консультирова­ние у офтальмолога, психолога, тифлопедагога.

При воспитании слабовидящего ребенка в семье необходимо создать условия, соответствующие его возможностям. При общении со слабовидящим ре­бенком необходимо комментировать свои действия, чтобы он приучался соотносить название совершае­мых действий с их словесным обозначением. Созда­ние неоправданной опеки или чрезмерно щадящего режима может отрицательно сказаться на характере,

ребенка. Он может стать капризным, требовательным, плаксивым, при любой неудаче замыкаться в себе. У ряда слабовидящих детей отмечаются двигатель­ная расторможенность, неадекватная оценка соб­ственных возможностей, наоборот, у других - пассив­ность, замкнутость, неуверенность в своих действиях и поступках. Частые колебания в настроении могут стать причиной неусидчивости, невнимательности ре­бенка, что находит свое выражение в нежелании вы­полнять предложенные задания. Слабовидящие дети с осторожностью относятся ко всему новому, неизу­ченному, далеко не во всех случаях идут на контакт со взрослыми или сверстниками. У этой категории детей отмечаются трудности в фиксации взора на объекте, оценке линейных и условных величин, в наблюдении за движущимися объектами. Это происходит из-за нарушения глазодвигательной функции мышц глаза. Целенаправленная коррекционная работа со слабовидящими детьми направлена на использо­вание специальных приемов и способов наблюде­ния предметов и явлений с опорой на сохранные анализаторы: слух, обоняние, осязание. В ее про­цессе у ребенка можно развить некоторые элементы зрительного восприятия: способность видеть пред­меты вдали и вблизи, различать цвет и форму пред­мета, наблюдать за движущимися предметами, ори­ентироваться в пространстве и др. Возможность овладения этой категорией детей предметной, игро­вой, трудовой, профессиональной деятельностью зависит от уровня сформированности пространствен­ного мышлении, наглядно-образных представлений и ориентировки в пространстве.

 

У детей слепых уроки направлены на ориентирование в пространстве, на звук, сигналы и тд. Можно с тактильным сопровожднением.

 

13. Психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми наруше­ниями.

Количество детей с нарушениями речи растет с каж­дым годом. Поэтому работа логопедов и дефектоло-гов направлена на поиск эффективных форм обуче­ния и воспитания таких детей.В основе разнообразных нарушений речи лежит поражение коры головного мозга на различных этапах развития ребенка (перина­тальном, натальном, постнатальном периодах разви­тия). В связи с этим у многих имеются различные двигательные нарушения, такие как нарушение равно­весия, координации движений, отсутствие недиф­ференцированное™ артикуляционных движений и мо­торики рук. Дети быстро утомляются и пресыщаются любым видом деятельности. Утомление накаплива­ется в течение всего дня, а также к концу недели. Оно сказывается не только на умственной деятельности, но и на поведении и самочувствии ребенка. Это мо­жет проявляться в виде сильных головных болей, вялости, сонливости, или,напротив, в расстройстве сна и повышенной двигательной активности. Двига­тельная расторможенность последних выражается в проявлении двигательного беспокойства во время занятий, дети могут вставать с мест, ходить по классу или выбегать в коридор. Во время перемены они воз­буждаются, а после с большим трудом сосредоточи­ваются на материале урока и не выказывают необхо­димой реакции на замечания со стороны учителя.

Внимание у детей с нарушениями речи снижено, особенно страдают функции удерживания внимания на одном объекте и распределения внимания. Учащиеся с трудом понимают словесные инструкции, не всегда в состоянии комментировать собственные дей­ствия. Специалисты отмечают низкий уровень конт­роля детей с нарушениями речи за собственной деятельностью. Нарушения познавательной деятель­ности сочетаются с плохой памятью и низкой умствен­ной работоспособностью. Педагог, обучающий такую группу детей, должен большое внимание уделять своей речи, так как от этого зависит качество восприятия учебного материала ребенком. Кроме того, дети с на­рушениями речи нуждаются в особой психологиче­ской поддержке со стороны учителя. Речевые инст­рукции, которые тяжелы для усвоения учащимися с этим видом нарушений, должны быть доступными для понимания и выполнения.

Эмоционально-волевая сфера характеризуется неустойчивостью. Детям свойственны быстрая сме­на настроения, иногда даже проявление агрессии, навязчивости, беспокойства. Они не могут спокойно сидеть на уроке, плохо переносят жару, духоту, дли­тельные поездки в общественном транспорте, жалу­ются на головные боли, головокружение, тошноту.

Детям с функциональными отклонениями в состоя­нии центральной нервной системы свойственны нев­ротические реакции и даже в некоторых случаях рас­стройства из-за плохой отметки, замечание со стороны учителя, неоднозначное отношение со сто­роны одноклассников. Одним свойственны агрессив­ное поведение, повышенная возбудимость, в то вре­мя как другим- застенчивость, робость, пугливость.

 

14. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Для детей с ДЦП характерны специфические откло­нения в психическом развитии. Механизм этих нару­шений довольно сложен и определяется временем, степенью и локализацией мозгового поражения.

Специфической особенностью познавательной дея­тельности детей с ДЦП является неравномерный, дисгармонический характер нарушений отдельных психических функций. У них наблюдаются повышен­ная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, а также сниженный запас знаний и пред­ставлений об окружающем мире и самом себе. Это обусловлено следующими причинами: вынужденной изоляцией, ограничением контактов ребенка со сверст­никами и взрослыми, затруднением в познании окру­жающего мира в процессе предметно-практической деятельности.

По состоянию интеллекта дети с ДЦП представля­ют разнородную группу, одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюда­ется задержка психического развития, у третьих -умственная отсталость. Дети без отклонений в позна­вательной сфере встречаются крайне редко. Основным нарушением познавательной деятельности является задержка психического развития, связанная с орга­ническим поражением мозга и условиями жизни. При ЗПР в результате адекватной коррекционно-пе-дагогической работе дети в умственном развитии часто догоняют сверстников. В случае умственной от­сталости нарушения психических функций чаще все­го носят тотальный характер. Тяжелая степень умственной отсталости преобладает при двойной гемип-легии и атонически-астатической формах ДЦП.

Для детей с ДЦП характерны и разнообразные рас­стройства эмоционально-волевой сферы. Это про­является в колебаниях настроения и сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Нарушения поведения встречаются довольно часто и проявля­ются в виде двигательной расторможенности, агрес­сии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние пол­ного безразличия, равнодушного, безучастного от­ношения к окружающим.

Нарушения личности при ДЦП связаны с действи­ем биологических, психологических и социальных факторов. Осознание собственной неполноценности существенно влияет на социальную позицию ребен­ка. Достаточное интеллектуальное развитие детей часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, сниженной критичности, внушаемости. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, не­достаточной ориентированности 8 бытовых и практи­ческих вопросах. Трудность социальной адаптации способствует формированию робости, застенчиво­сти, неумению постоять за свои интересы, выражает­ся в чувствительности, обидчивости, замкнутости.

Отмечается некоторая зависимость между формой ДЦП и характерологическими особенностями детей. Дети со спастической диплегией склонны к страхам, робки, пассивны, глубоко переживают свой физиче­ский дефект, а дети с гиперкинетической формой ДЦП более активны, эмоциональны, общительны, чаще недостаточно критичны к своему заболеванию или переоценивают свои возможности.

 

Важно, что дети с ДЦП, не могут сидеть и держать спину, поэтому в процессе обучения мы должны его зафиксировать, что бы он мог руками не держаться, что бы не упасть, а манипулировать руками.

 

15. Психолого-педагогическая характеристика детей со сложными дефек­тами.

Под понятием «сложный дефект» подразумевается сочетание двух или более психофизических наруше­ний у одного и того же ребенка.

Результатом наличия двух или более первичных де­фектов является жесточайшее обеднение контакта ребенка с окружающим его миром. Это в свою оче­редь приводит к нарушению развития как отдельных психических функций, так и общей задержке психи­ческого развития. В ряде случаев положение усугуб­ляется плохим материальным положением семьи или асоциальной среды, которое никак не способствует развитию познавательной деятельности ребенка с комплексным дефектом. И даже если в дальнейшем такой ребенок попадает в необходимую для него спе­цифическую среду, направленную на активную стиму­ляцию его психического развития, его так называе­мая стартовая позиция оказывается значительно хуже, чем у других категорий аномальных детей.

При сложном дефекте возможны сочетания умственной отсталости, поражения анализаторов (слуха, зрения), специфических речевых отклонений, нарушений опорно-двигательного аппарата. В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три основные группы.

1. дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых способно вызвать отклонение в развитии, например умственно отсталые глухие дети и т.п;
2. дети, имеющие одно ведущее психофизическое нарушение и одно сопутствующее ему, причем второе нарушение выражено не так ярко, но заметно отягощает ход дальнейшего развития, в таких случаях специалисты говорят об осложненном дефекте;

1. дети с множественными нарушениями, у которых имеется три или более нарушений первичного характера, выраженные в разной степени и приводящие к серьезным отклонениям в развитии ребенка. Например, умственно отсталые слабовидящие глухие дети или дети с незначительным нарушением слуха, зрения и моторики, у которых может развиваться общее нарушение речи.

У таких детей наблюдается нарушение восприятия (затруднение в усваивании внешнего мира); нарушение пространственного представления (особенно и слепо-глухих): внимание неустойчивое, низкая концентрация внимания и переключение с одного объекта на другой).

Так же познавательная деятельность будет затруднена, из за плохо словарного запаса, неправильного понимания слов и тд (если етсь речевое недоразвитие).

Наблюдаются проблемы в общении как со взрослыми так и со сверстниками, дети редко идут на контакт, а особенно со взрослыми людьми. Очень застенчивы и пугливы. Таким детям нужна постоянная эмоциональная и тактильная поддержка.

 

Исходя из ведущего дефекта будем определять как учить ребенка, с помощью чего и тд.

Если это слепо-глухой, то будем использовать тактильные действия.

 

17. Принципы обучения детей с отклонениями в психофизическом разви­тии.

С учетом онтогенетических особенностей детей со специальными образовательными потребностями выделяют ряд принципов коррекционной учебно - воспитательной работы:

1.Принцип единства диагностики и коррекции развития;

2.Принцип коррекционно - развивающей направленности обучения и воспитания;

3.Принцип комплексного (клинико - генетического, нейрофизиологического, психологического, педагогического) подхода к диагностике и реализации возможностей детей в процессе образования;

4.Принцип ранней интервенции, подразумевающий медико-психолого-педагогическое корригирование пораженных систем и функций организма, по-возможности - с младенческого возраста;

5.Принцип опоры на сохранные и компенсаторные механизмы организма с целью повышения результативности проводимой системы психолого-педагогических мер;

6.Принцип индивидуального и дифференцированного подхода в рамках коррекционного образования;

7.Принцип непрерывности, преемственности дошкольного, школьного и профессионально-технического специального коррекционного образования.

Коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка посредством применения специальных средств образования.

 

18. Коррекционная направленность обучения и воспитания детей с от­клонениями в психофизическом развитии.

Коррекционное образование или коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения.

Так как в школе свои цели (это учеба и воспитание), мы должны помнить, что учеба не должна навредить здоровью.

Коррекция это самое главное, но с умом. Корректируем деффект.

У ДЦП — снижение спастики, контрактуры. А у гиперактивных — удержание внимания, успокоить и настроить на процесс обучения.

Например в 6 классе по программе овладение ведения меча, то тут мы может не ведение мяча, а работа с колленным суставом и тд. Лепка из слоеного теста и тд. Минутные паузы (переменки).

19. Система специальных учреждений для детей с особыми образова­тельными потребностями.

1.Патронаж - это особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в решении сложных проблем, связанных с выживанием, восстановительным лечением специальным обучением и воспитанием, социализацией, со становлением подрастающего человека как личности.

2. Медико-социально-педагогический патронаж предполагает широкий спектр долгосрочных мер комплексной реабилитационной помощи, ориентированных на семью ребенка с отклонениями в развитии и осуществляемых в процессе согласованной работы специалистов разного профиля.

МПС-патронаж включает:

· диагностику;

· информационный поиск;

· помощь в выборе образовательного маршрута;

· проектирование индивидуальных реабилитационных программ;

· первичную помощь в реализации планов.

МПС-патронаж осуществляется как государственными ПМПК так и негосударственными службами (общественными объединениями, благотворительными фондами). МПС-патронаж- это новая модель комплексной поддержки аномального ребенка в условиях семьи.

3. Медико-социальная профилактика и ранняя комплексная помощь

Стандартные правила ООН обеспечения равных возможностей для инвалидов содержат определение профилактики инвалидности:

· это осуществление комплекса мер, направленных на предупреждение возникновения физических, умственных, психических и сенсорных дефектов (профилактика первого уровня)

· или на предупреждение перехода дефекта в постоянное функциональное ограничение или инвалидность (профилактика второго уровня).

Ранняя диагностика и ранняя комплексная помощь – важнейшая составляющая процесса МПС-патронажа.

4. Дошкольное образование детей с ограниченными возможностями воспитываются в ДОУ и учреждениях «Начальная школа – детский сад» следующих видов:

· компенсирующего - обучение детей с теми или иными отклонениями в развитии;

· комбинированного - группа для нормального развивающихся детей и группы компенсирующего вида;

· общеразвивающего - в условиях интегрированного(совместно с нормально развивающимися детьми) обучения при обязательной коррекционной поддержке ребенка с отклонениями в развитии.

· группы кратковременного пребывания - для дошкольников с отклонениями в развитии, которые воспитываются в домашних условиях.

· оздоровительные учреждения санаторного типа - для детей нуждающихся в длительном лечении: санаторные школы – интернаты, санаторно-лесные школы, санитарные детские дома для детей-сирот.