Кредитно-модульна технологія навчання.

Концепція модульно-рейтингового навчання. Відмітні риси модульного навчання. Навчальний модуль. Модульний кон­троль. Рейтинг успішності студентів та організація його формування. Принципи модульного навчання. Методика побудови модульних програм. Формування змісту навчаль­них модулів. Створення умов для організації модульно-рей­тингового навчання. Зворотний зв'язок у модульно-рейтин­говому навчанні. Організація навчального процесу за кредитно-модульною технологією. Заліковий кредит. Сис­тема ECTS. Методика розроблення кредитно-модульних програм.

6.1. Відмітні риси модульного навчання

Одним з підходів до навчання, які враховують необ­хідність творчого починання в процесі пізнання, що визначають його новий напрям, є модульне навчання. Воно створює переду­мови для найбільш сприятливого комплексного рішення завдань, що стоять у даний час перед педагогічною наукою і практикою. На нинішньому етапі розвитку педагогічної науки педагоги і психологи доклали чимало зусиль для створення передумов за­безпечення цілеспрямованості, системності й індивідуалізації на-

вчання, підвищення самостійності навчальної діяльності студен­тів, їх активізації. У наслідок цього з'явилося модульне навчання, створене в 60-ті роки у США (J. Russell, S. Postlethwait, R. Horst), яке швидко розповсюдилося в -англомовних країнах і Західній Європі. Зараз модульне навчання являє собою систему, що має більш ефективні відмітні особливості кожного системоутворюю­чого елемента (цілі, принципи, форми).

Семантичний зміст терміна модульне навчання пов'язаний зі словом «модуль» (лат. — «modulus»), одне із значень якого — «фу­нкціональний вузол». За трактуванням одного із засновників моду­льного навчання (J. Russell) модуль являє собою пакет, що охоплює одну концептуальну одиницю навчального матеріалу. Іншими сло­вами, модуль — це логічно завершена частина навчального курсу, що являє собою великий розділ, має систему інформаційно-дидак­тичного забезпечення і завершується контрольною акцією.

Сутність модульного навчання (МН) полягає в тому, що сту­дент більш самостійно або повністю самостійно може працювати із запропонованою йому індивідуальною навчальною програмою, що містить: 1) цільову програму дій; 2) банк інформації; 3) мето­дичне керівництво по досягненню поставлених дидактичних ці­лей. При цьому функції педагога можуть варіювати від інформа­ційно-контролюючої до консультативно-контролюючої. Педаго­гічний досвід модульного навчання, який накопичено в університеті Purdue (США), дав змогу S. N. Postlethwait та І. D. Russell провести порівняльний аналіз традиційної дидактич­ної системи та модульного навчання (табл. 14).

Таблиця 14

ВІДМІТНІ ОСОБЛИВОСТІ МОДУЛЬНОГО НАВЧАННЯ ВІД ТРАДИЦІЙНОГО [40]

 

Традиційне навчання	Модульне навчання
Завдання
Зазвичай завдання не формулюються як дієві. Студенти розуміють їх з на­вчального матеріалу і контролю	Завдання формулюються в дієвому аспекті і подаються студентам перед початком на­вчання
Діяльність у процесі навчання
Орієнтація на діяльність викладача, що надає знання групі студентів; ак­центується увага на викладанні навча­льного матеріалу педагогом	Акцентується увага на індивідуальній на­вчальній діяльності студента з обов'язко­вим досягненням результату на етапі моду­льного контролю
Роль викладача
Викладач, як правило, виконує роль інформатора	Викладач виконує роль інформатора, консу-льтанта-радника, мотиватора і діагностика

Закінчення табл. 14

 

Традиційне навчання	Модульне навчання
Методи навчання
Тенденція до використання виклада­чами одного-трьох методів (лекції, письмові завдання, практичні роботи)	Для реалізації цілей навчання використо­вуються різноманітні методи для оптиміза-ції засвоєння конкретної теми модуля
Участь студента
Найчастіше роль студента є пасивною, тобто зводиться до читання тексту чи слухання викладача	Модулі забезпечують активну участь сту­дента, який засвоює інформацію в активній роботі з навчальним матеріалом
Індивідуалізація
Традиційне навчання орієнтоване на групу. Викладач дає вказівки (викона­ти практичне завдання, відповісти на запитання тощо)	Модулі можуть бути дуже індивідуалізова­ними. Студенту надається право вибирати підходящий для нього спосіб навчання (рі­зноманітні види самостійної роботи або ро­бота у груповій динаміці)
Темп і час навчання
Студент вимушений пройти курс «чіт­ко встановленим кроком». Усі навча­ються в одному темпі (починають і за­кінчують разом)	Кожен студент може вчитися в індивідуа­льному темпі. Кожен студент витрачає сті­льки часу, скільки йому необхідно для за­своєння конкретної теми модуля
Свобода дій
Студентів примушують відвідувати лекції і практичні заняття	Навчання може проходити у зручний для кож­ного студента час. Модулі забезпечують сво­боду пристосування часу занять і змісту навча­льного матеріалу до індивідуальних потреб
Закріплення знань
Знання студентів закріплюються і ко­ригуються найчастіше на етапі ком­плексного контролю — екзамену	Невеликий обсяг модуля забезпечує опера­тивний проміжний контроль і корекцію рі­вня засвоєння знань
Засвоєння знань
Більшість студентів знають дещо про все. Реально важко сподіватися, що студенти зможуть засвоїти все най­кращим чином	Якщо окремі студенти повільно засвоюють матеріал, їм надається можливість індиві­дуально засвоїти навчальний матеріал
Контроль
Контрольні завдання зазвичай скла­даються за пройденим курсом. Вони часто призначені лише для одержання бала оцінки, а не для справжнього зворотного зв'язку, тобто не для ви­значення рівня засвоєння знань	Модульні контрольні завдання виконують функцію проміжного контролю. Підсумко­вий контроль (екзамен, залік) проводиться з метою підвищення рівня засвоєння знань
Не засвоєння знань
Погане засвоєння матеріалу зазвичай не помічається до кінця екзаменацій­ної сесії. Потерпівши невдачу під час сесії, студент часто вимушений повто­рювати матеріал усього курсу	Недостатнє засвоєння матеріалу можна помі­тити одразу при проведенні модульного кон­тролю (курс засвоюється закінченими порці­ями). У випадку невдачі на конкретних етапах навчання студент повинен повторно вивчити конкретний модуль, а не весь матеріал

Таким чином, принципові відмінності модульного навчання від традиційного полягають у наступному:

1) зміст навчання подається у закінчених, самостійних ком­плексах — модулях, що є одночасно банком інформації та мето­дичним керівництвом з його засвоєння;

2) взаємодія педагога і студента у навчальному процесі здійс­нюється за допомогою модулів, що забезпечують свідоме само­стійне досягнення студентами певного рівня підготовки;

3) сама сутність модульного навчання потребує обов'язкового дотримання паритетних суб'єкт-суб'єктних взаємовідносин між педагогом та студентом.

6.2. Принципи модульного навчання

Теорія модульного навчання ґрунтється на системі йо­го специфічних принципів, що корелюють із загальнодидактич-ними. Основні принципи модульного навчання, що визначають його загальний напрям, цілі, зміст і методику організації: 1) модульності; 2) структуризації навчання на окремі елементи; 3) динамічності; 4) оптимальності методів діяльності; 5) гнуч­кості; 6) усвідомленої перспективи; 7) різносторонності мето­дичного консультування; 8) паритетності [39, с 38].

Принцип модульності визначає модульний підхід до навчан­ня, що виражається змістом організаційних форм і методів на­вчання, яке будується за окремими функціональними вузлами — модулями, призначеними для досягнення конкретних дидактич­них цілей.

Принцип структурованості змісту навчання на окремі елементи потребує розглядати навчальний матеріал у межах мо­дуля не лише як єдину цілісність, спрямовану на вирішення інте­грованої дидактичної цілі, а й як ту, що має певну структуру, яка складається з окремих елементів (блоків). Елемент — це частина модуля, що відповідає конкретній дієвій дидактичній цілі.

Принцип динамічності забезпечує вільну зміну змісту моду­лів з урахуванням динаміки соціального замовлення. Тобто зміст кожного елемента, а отже, і кожного модуля може легко зміню­ватися і доповнюватися; конструюючи елементи різних модулів, можна створювати нові модулі.

Принцип оптимальності методів діяльності вимагає, щоб студенти оволоділи різноманітними методами на базі системи ді­йових знань. Тобто необхідно навчати не лише видам діяльності,

а й способам дій, методам досягнення цілей. При цьому навчання повинно ґрунтуватися на основі проблемного, дієвого підходу, щоб забезпечувалося творче відношення до навчання.

Принцип гнучкості вимагає побудови модульної програми таким чином, щоб легко забезпечувалася можливість пристосу­вання змісту навчання і шляхів його засвоєння до індивідуальних потреб учнів. Відомо, що в студентів спостерігається дуже суттє­ва різниця в засвоєнні знань, а також у здібностях і швидкості формування розумових операцій. Вже цим зумовлюється необ­хідність індивідуалізації навчального процесу. Для цього необ­хідно забезпечити індивідуалізацію змісту, темпу, методики і ко­нтролю навчання.

Принцип усвідомленої перспективи потребує глибокого ро­зуміння й усвідомлення учнями близьких, середніх і віддалених перспектив навчання. Усвідомлення діяльності (позитивні очіку­вання) формує позитивну мотивацію навчання, розвиває пізнава­льні інтереси. Тому студентам необхідно на початку навчання надати всю модульну програму, де вказати комплексну дидакти­чну мету, яку вони повинні усвідомити, як особисто важливий і очікуваний результат. Модульна програма повинна також вклю­чати в себе програму дій для досягнення поставлених цілей.

Принцип різносторонності методичного консультування вимагає забезпечення професіоналізму в пізнавальній діяльності учня і педагогічній діяльності педагога. Тобто навчальний мате­ріал повинен подаватися в модулях з використанням особистих пояснювальних методів, що полегшують засвоєння інформації. В модулях повинні пропонуватися різні методи і шляхи засвоєн­ня змісту навчання, які студент може самостійно вибирати чи пропонувати на їх основі свої оригінальні шляхи до засвоєння. Також у модулях повинно здійснюватися методичне консульту­вання педагога з організації процесу навчання стосовно різних методів впливу на студента.

Принцип паритетності в модульному навчанні вимагає суб'єкт-суб'єктної взаємодії педагога і студента. Доведено, що найбільш ефективно педагогічний процес буде проходити тоді, коли сам студент буде максимально активний, а педагог викону­ватиме консультативно-координуючу функцію, реалізовану на основі індивідуального підходу до кожного студента. Але для цього необхідно забезпечити учнів такими ефективними засоба­ми навчання, як модуль. Використовуючи цей ефективний інфо­рмативний засіб, вони зможуть самостійно організувати засвоєн­ня нового матеріалу і з'являтися на кожну педагогічну зустріч

g4SS

підготовленими до суб'єкт-суб'єктних відносин. Рівень базисної підготовленості студента — це запорука успіху паритетних від­носин двох елементів педагогічної системи. Однак при традицій­ному навчанні, як це часто трапляється, основною метою педаго­гічних зустрічей є надання інформації виключно педагогом. У такій системі суб'єкт-суб'єктні відносини не можуть існувати і принцип паритетності виключається.

Тому для реалізації цього принципу необхідно: 1) звільнити педагога від виконання чисто інформаційної функції і створити умови для більш яскравого прояву консультативно-координуючої функції; 2) модульна програма повинна забезпечувати можли­вість самостійного засвоєння знань студентом до певного базис­ного рівня; 3) педагог у процесі модульного навчання повинен делегувати деякі функції управління модульній програмі, в якій ці функції трансформуються у функції самоуправління.

Вище перераховані принципи модульного навчання тісно вза­ємопов'язані. Майже всі вони (крім принципу паритетності) ві­дображають особливості побудови змісту навчання, а принцип паритетності характеризує взаємодію педагога і студента в нових умовах, що складаються в ході реалізації принципів модульності, структуризації змісту навчання, динамічності, методу діяльності, гнучкості, усвідомленої перспективи і різнобічності методичного консультування.

Принципи модульного навчання також тісно взаємопов'язані і з принципами загально дидактичними, вони конкретизують останні і дозволяють по-новому дивитися на процес навчання, будучи оригінальними принципами нового цілісного підходу до педагогічного процесу.

6.3. Методика побудови модульних програм

Основний дидактичний засіб модульного навчання — модульна програма, що складається з окремих модулів. Підгото­вка модульної програми (МП) і відповідних модулів є трудоміст­кою роботою, що потребує значної предметної і педагогічної компетентності.

Модульні програми (МП) і відповідні їм модулі будуються у відповідності з такими загальними принципами: 1) цільового при­значення відповідного інформаційного матеріалу; 2) поєднан­ня комплексних, інтегруючих і приватних дидактичних цілей; 3) повноти навчального матеріалу в модулі; 4) відносної само-

стійності елементів модуля; 5) реалізації зворотного зв'язку; 6) оптимальної передачі інформаційного і методичного матеріа­лу [39, с 57].

Принцип цільового призначення інформаційного матеріа­лу вказує, що зміст банку інформації будується виходячи з дида­ктичних цілей. Якщо потрібно досягти пізнавальних (гносеологі­чних) цілей, банк інформації формується за гносеологічною ознакою. При цьому модульна програма буде містити модулі пі­знавального типу. Вони частіше за все розробляються для цілей фундаментальної, базової освіти. Якщо потрібно досягти діяль­них цілей, застосовується операційний підхід до побудови банку інформації, в результаті чого одержують модульні програми з модулями операційного типу. Вони, як правило, створюються для професійної підготовки і підвищення кваліфікації спеціалістів. У свою чергу, операційні модулі можна розділити на: з) рецептно-операційні і б) системно-операційні (рис. 7).

 

Рис. 7. Підходи до побудови інформаційного банку і відповідні їм типи модульних програм [39, с 58]

Рецептно-операційні модульні програми характеризуються інструктивно-діяльнісним підходом до викладення інформацій­ного матеріалу. Наприклад, модульна програма для підготовки промислового майстра (розвиває лише вміння в певній практич­ній сфері).

Системно-операційні модульні програми характеризуються системним, фундаментальним підходом до інформаційного поля. Наприклад, для підвищення кваліфікації спеціалістів (менедже­рів) поряд з розвитком практичних вмінь спеціаліст повинен на-

9*

бути систему фундаментальних і професійних знань, що визна­чають його перспективний розвиток і адаптацію до нових, змі­нюваних задач і умов праці.

Принцип поєднання комплексних, інтегрувальних і част­кових дидактичних цілей реалізується у визначенні структури модульної програми і окремих модулів. При цьому комплексна дидактична ціль реалізується всією модульною програмою і об'єднує інтегруючі дидактичні цілі, реалізацію кожної з яких за­безпечує конкретний модуль. Кожна інтегруюча ціль складається з дидактичних часткових цілей, яким у модулі відповідає один елемент навчання. На рис. 8 показано схему ієрархічної структу­ри цілей модульної програми.

Рис. 8. Ієрархічна піраміда дидактичних цілей модульної програми

Принцип повноти навчального матеріалу в модулі Повно­та навчального матеріалу відповідно до дидактичної цілі реалізу­ється так: а) викладаються основні моменти навчального матері­алу (його сутність); б) даються пояснення до цього матеріалу; в) вказуються можливості додаткового поглиблення і розширен­ня змісту матеріалу; г) подаються практичні і теоретичні завдан­ня і пояснення до їх розв'язання; д) задаються проблемні питан­ня, що потребують аналітичного творчого підходу на основі альтернативних варіантів рішень.

Принцип відносної самостійності навчальних елементів модуля вказує, що самостійність цих елементів залежить від рів­ня самостійності часткових дидактичних цілей. З цього випливає, що навчальні елементи повинні структуруватися за змістом на­вчання. Цей принцип доповнює принцип модульності (модуль може мати дрібні структурні одиниці — блоки).

Принцип реалізації зворотного зв'язку потребує, щоб про­цес засвоєння знань був керованим й існувала можливість конт­ролю і корекції засвоєння. Для реалізації зворотного зв'язку при побудові модуля необхідно дотримуватися таких правил:

1) слід застосовувати поточний, проміжний і узагальнюваль-ний контроль: поточний контроль — протягом засвоєння навча­льного елемента, проміжний — у кінці кожного навчального еле­мента; узагальнюючий — у кінці модуля;

2) поточний і проміжний контроль може здійснюватись у ви­гляді самоконтролю;

3) поточний і проміжний контроль повинен сприяти своєчас­ному виявленню прогалин у засвоєнні знань, а у випадку незас-воєння — ясно показувати, які частини навчального матеріалу необхідно повторити;

4) узагальнюючий контроль повинен показувати рівень засвоєння модуля. У випадку незасвоєння слід посилатися на конкретні елемен­ти (за якими одержані незадовільні відповіді) для повторення.

Принцип оптимальної передачі інформаційного і методич­ного матеріалу потребує подання матеріалу модуля в такій фор­мі, щоб забезпечувалося найбільш ефективне його засвоєння в конкретних умовах. Ця вимога однаковою мірою стосується як форми, так і змісту модуля. Наприклад, зміст модуля доцільно представити в графічному вигляді з послідовною нумерацією на­вчальних елементів (НЕ), щоб студент ясно уявляв собі техноло­гічний шлях навчання. Нумерація НЕ повинна відображати поря­док елементів. Форма подання модуля повинна бути конкретною, виразною, адресованою особисто учневі. Форма подання інфор­мації в модулі повинна зумовлюватися видами цієї інформації (теоретична, практична). Так, І. Прокопенко пропонує користува­тися двосторонньою формою модуля: на правому боці подавати навчальну інформацію («навчальний текст»), а на лівому — ме­тодичну («керівництво до навчання»).

Поряд із загальними принципами побудови модульних про­грам повинні існувати і специфічні, спрямовані на побудову мо­дульної програми певного типу: пізнавального чи операційного.

Специфічні принципи побудови модуля пізнавального типу:

1) принцип предметного підходу до побудови змісту навчання;

2) принцип фундаментальності змісту навчання в модулі. Принцип предметного підходу до побудови змісту навчання

зумовлює відповідність змісту модуля конкретному предмету чи його частині, що охоплює великий розділ (тему курсу). При фор­муванні змісту пізнавального модуля слід велику увагу приділи-

ти логічній структурі інтегрувальної дидактичної цілі, що склада­ється з часткових цілей. У модулях, побудованих таким чином, забезпечується логічне і компактне групування матеріалу, уник­нення повторення всередині одного курсу.

Принцип фундаментальності навчального змісту в модулі означає, що в модулях пізнавального типу особлива увага пови­нна приділятися наданню фундаментальних понять, законів тер­мінів, категорій тощо. Тому засвоєння фундаментальних знань повинно відображатися в часткових дидактичних цілях. Напри­клад, у практиці застосування модульного навчання в університе­тах США в модулі пізнавального типу розбирається одне основне фундаментальне поняття дисципліни (явище, закон, структурний тип тощо) чи група споріднених понять.

Специфічні принципи побудови модуля операційного типу: 1) принцип діяльнісного підходу до формування комплексної ди­дактичної цілі; 2) принцип фундаментальності змісту навчання.

Принцип діячьнісного підходу до формування комплексної ди­дактичної цілі потребує, щоб комплексною дидактичною ціллю, яка визначає структуру і зміст усієї модульної програми, була підготовка людини до конкретної сфери діяльності (промисло­вість, сільське господарство тощо). Принцип фундаментальності змісту навчання зумовлює спрямованість інтегрувальної дидак­тичної цілі на розвиток вмінь і навичок з реалізації конкретної функції практичної діяльності людини (професійної діяльності спеціаліста). Наприклад, інженерна функція, агрономічна, марке­тингова тощо. При цьому кожну функцію доцільно розділити на конкретні дії. Наприклад, у межах агрономічної функції можна виділити такі види діяльності: захист рослин, агрохімія, овочів­ництво, садівництво тощо. Структуру модуля слід будувати у відповідності зі структурою відповідної функції. При цьому для виконання конкретної функції потрібно визначити необхідні знання і вміння, що її характеризують.

Дотримання вищеперерахованих принципів побудови моду­льних програм, разом з творчим відношенням, дає змогу прави­льно визначити структуру модульної програми і сформувати зміст окремих модулів.

Визначення структури модульної програми і окре­мих модулів

Процес побудови модульної програми починається з визна­чення її структури. Передусім, виходячи з принципів цільового призначення інформаційного банку і сполучення комплексних,

інтегрувальних і приватних дидактичних цілей, необхідно сфор­мулювати комплексну дидактичну ціль, яка й буде реалізовува­тися модульною програмою.

Звичайно назва модульної програми відповідає комплексній цілі. На підставі комплексної дидактичної цілі визначаються ін­тегрувальні дидактичні цілі, що характеризують структуру МП. Для реалізації кожної інтегрувальної цілі будується конкретний модуль, який складається з комплексу часткових дидактичних ці­лей (рис. 9).

Рис. 9. Алгоритм визначення

структури модульної програми,

окремих модулів та їх блоків

Згідно з вищевикладеними інтегрувальними цілями будується модульна програма. Наприклад, структура модульної програми з дисципліни «Аграрний менеджмент» для студентів економічних спеціальностей включає такі модулі:

1. Теоретичні основи аграрного менеджменту.

2. Особливості організації управління в аграрних формуваннях.

3. Організаційні структури управління.

4. Методи управління.

5. Ділове адміністрування.

6. Техніка і технологія виробничого менеджменту.

Структуру окремого модуля формують, виходячи з повноти ре­алізації окремої інтегрувальної дидактичної цілі. При цьому інтег­рована дидактична ціль структурується на часткові цілі, які є ос­новою структури модуля. Наприклад, структура модуля «Теоре­тичні основи аграрного менеджменту» містить такі блоки (теми):

1. Зміст управління суспільним-виробництвом, предмет науки.

2. Менеджмент як наука і мистецтво управління.

3. Наукові закономірності і принципи аграрного менеджменту.

4. Цілі і функції аграрного менеджменту.

5. Система аграрного менеджменту.

При цьому окремі блоки модуля можуть бути структуровані на ще дрібніші елементи. Наприклад, блок модуля «Менедж­мент як наука і мистецтво управління» складається з таких пи­тань.

1. Менеджмент як наука, суб'єкт і об'єкт аграрного менедж­менту.

2. Предмет науки і методи дослідження в менеджмент.

3. Зв'язок менеджменту з мистецтвом управління, творча сут­ність процесу управління виробництвом.

4. Еволюційний розвиток науки управління.
Вищенаведена алгоритмічна структура модульної програми

може бути реалізована через модулі пізнавального і операційного типу. Наприклад, перший модуль («Теоретичні основи аграрного менеджменту») в програмі курсу «Аграрний менеджмент» може розглядатися модулем пізнавального типу, тому що цей підкурс потребує фундаментального підходу. Для решти підкурсів харак­терний діяльніснии і системно-діяльніснии підхід. Тому до них можуть входити модулі системно-операційного типу (призначені для розвитку вмінь і навичок виробничої діяльності), які опира­ються на систему знань. Наприклад, системно-операційний блок-модуль «Управлінські рішення» може виглядати так. Системний підхід

1. Сутність і види управлінських рішень.

2. Процес прийняття управлінських рішень.

3. Критерії і обмеження при прийнятті управлінських рішень. Діяльніснии підхід

 

1. Запропонуйте шляхи вирішення проблемних ситуацій виро­бничо-господарської діяльності сільськогосподарського підпри­ємства (наводяться варіанти ситуацій).

2. Визначте правильність прийняття управлінських рішень у виробничому колективі аграрного формування (наводяться варі­анти ситуацій).

3. Побудуйте алгоритм прийняття управлінського рішення в запропонованих виробничих ситуаціях (наводяться варіанти си­туацій).

За основу структури модуля слід брати структуру його навча­льних елементів (НЕ): 1) мета і зміст модуля (призначений для розкриття інтегрувальних і часткових дидактичних цілей модуля та його змісту); 2) резюме (призначений для узагальнення інфор­маційного матеріалу в модулі); 3) контроль (призначений для ре­алізації зворотного зв'язку при засвоєнні матеріалу). На рис. 10 наведено принципову структуру блоку-модуля «Формування і роз­виток виробничого колективу». Його назва визначається структу­рою інтегрувальних цілей модульної програми. На основі струк­тури часткових цілей (підцілей) будується поелементна структура даного модуля (блоку).

Рис. 10. Структура модуля «Формування і розвиток виробничого колективу»

6.4. Формування змісту модулів

Після етапу побудови структури модуля приступа­ють до етапу формування змісту модулів, реалізація якого по­винна здійснюватися в чотирьох аспектах: 1) подання цілей навчання; 2) формування змісту навчання; 3) управління на­вчальними діями і методичне забезпечення процесу управління; 4) забезпечення зворотного зв'язку.

Подання цілей навчання

Загальновідомо, що якщо в навчальному процесі перед учня­ми висуваються конкретні цілі, то їх мотивуюча функція до на­вчання різко збільшується. З метою стимулювання мотивації на­вчання на початку модуля подаються не дидактичні цілі, а цілі навчання, що мають двоярусну спрямованість. З одного боку, во­ни орієнтовані на організацію пізнавальної діяльності, а з іншо­го — на виявлення результативності навчання. Цим відкриваєть­ся перспектива реального використання результатів пізнавальної діяльності, що стимулює формування мотивації навчання. Тут діє один з принципів модульного навчання — принцип усвідомленої перспективи. Наприклад, дидактична ціль «Сформулювати знан­ня із соціометрії» як ціль навчання буде виглядати так: «Засвоїв­ши метод соціометрії, ви зможете встановити на виробництві стан психологічного клімату в колективі». Ще приклад. Для мо­дуля «Формування і розвиток колективу» цілі навчання можна подати так: «Засвоївши цей модуль, ви зможете: 1) правильно ви­значати склад колективу; 2) сформулювати цілі діяльності колек­тиву; 3) виявляти неформальних лідерів у колективі; 4) всебічно взаємодіяти з неформальними лідерами; 5) нейтралізувати нега­тивних неформальних лідерів; 6) формувати свій авторитет як керівника колективу; 7) організовувати соціально-культурну дія­льність колективу».

Формування змісту навчання

Для реалізації системного підходу щодо побудови змісту осві­ти, навчальний матеріал модулів формується на базі аналізу його логічної структури з використанням таких принципів: модульно-сті, повноти навчального матеріалу в модулі, оптимальної пере­дачі інформаційного та методичного матеріалу.

Критерієм формування змісту модулів виступає нерозривність міжтематичних зв'язків усередині дисципліни. Виходячи з цього, зміст модулів пізнавального типу формується логічною структу­рою курсу, який був узятий за основу побудови структури моду­ля. При побудові модулів операційного типу логічна структура предмета є основою для вибору порцій навчального матеріалу, необхідних для виконання конкретної дії, комплекс яких відпові­дає структурі інтегрувальної дидактичної цілі.

Ефективність використання модуля в навчальному процесі буде залежати не лише від повноти навчальної інформації, а й від того, як саме ця інформація буде надана. При наданні інформації

доцільно звернути увагу на механізм процесу засвоєння знань, який визначає наступний логічний ряд: «сприйняття — розумін­ня — усвідомлення — закріплення — застосування».

У змістовному аспекті найбільш важливим є проблемний під­хід щодо подання навчального матеріалу. Його форма може бути представлена такими складовими, як «навчальний текст», «керів­ництво до навчання», «консультація педагога».

Управління навчальною діяльністю і методичне за­безпечення цього процесу

Важливе місце в модулі посідає процес управління навчаль­ними діями студента і методичне забезпечення процесу засвоєн­ня знань. Процес засвоєння знань, умінь та навичок можна вва­жати також процесом управління, в якому є керуюча і керована сторона: педагог і студент. Однак при модульному навчанні дія­льність студента як керованої сторони більшого являє собою са­моуправління, що є нижчою ланкою в ієрархії управління. Само­управління забезпечується за допомогою модуля. Як ми вже зазначали, в модульному навчанні педагог делегує частину своїх управлінських функцій модульній програмі (модулю), а через неї ці функції трансформуються у функції самоуправління. Таким чином, відбувається розвиток управління в самоуправління.

Раціональне функціонування педагогічної системи, як і будь-якої іншої динамічної системи, здійснюється за допомогою управління та регулювання. У модульному навчанні застосову­ється гнучке управління, тобто управління, пристосоване до умов, які змінюються і при цьому зберігає цілеспрямованість си­стеми. У цьому випадку має місце варіативний пошук оптималь­ного рішення. Оптимальна організація навчального процесу опи­рається на технологічні засади управління, в якому виділяється три етапи: 1) вивчення об'єкта управління; 2)розроблення стра­тегії (програми) управління; 3) реалізація прийнятої програми.

Вивчення об'єкта управління у випадку модульного на­вчання означає визначення базової підготовленості (початкового рівня) учнів до моменту початку засвоєння конкретного модуля. Так, при модульному навчанні поряд з управлінням реалізується функція самоуправління. Тому студенту необхідно більш само­стійно досягти базового рівня, використовуючи надані в модулі цілі навчання, перелік базових знань і вмінь, літературні джерела, дидактичні рекомендації з вивчення курсу.

Розробка стратегії (програми управління) — це комплексний план, в якому відображають зміст навчання і дії студента, спря-

мовані на засвоєння змісту модуля. Одним зі шляхів ефективного управління навчальною діяльністю є реалізація теорії поетапного формування розумових дій, розробленої П. Я. Гальперіним та розширеної Н. Ф. Тализіною. Ця теорія розглядає навчання як си­стему певних видів діяльності, виконання яких приводить учня до нових знань і вмінь. Під час виконання конкретної дії людина реально спирається на систему умов, яку П. Я. Гальперін назвав «орієнтовною основою дії» (ООД). Він установив, що ефектив­ність формування розумової дії зумовлюється трьома критеріями: 1) узагальненістю; 2) повнотою ООД; 3) засобом її одержання. З точки зору узагальненості ООД може бути представлена в час­тковому (відображає конкретний випадок) чи в узагальненому (розглядається цілий клас часткових випадків) вигляді.

За повнотою ООД підрозділяється на повну, неповну і надли­шкову. За способом одержання ООД може бути одержана само­стійно і надаватися учню в готовому вигляді. П. Я. Гальперін ви­ділив за цими критеріями вісім типів ООД. Найбільш творчим, що розвиває учня, типом орієнтовної основи розумових дій є ООД «третього типу», якій властиві узагальнені орієнтири, пов­нота і самостійність в її складанні. Таким чином, дія, що форму­ється на основі ООД «третього типу» відзначається швидкістю і безпомилковістю процесу її формування, великою стійкістю і широтою адаптації. У цьому випадку учень може сам знаходити метод складання системи орієнтирів у самоуправлінні процесом пізнання.

Реалізація модульної програми повинна враховувати зага­льно дидактичні та модульні принципи навчання і бути основою одержання міцних, глибоких знань. Для реалізації модульного навчання необхідно створити певні умови, зокрема забезпечити процес навчання модулями, його комп'ютеризація і оснащення іншими технічними засобами.

Для того щоб максимально сприяти реалізації самоуправління і саморегулювання навчальними діями студента в модульному навчанні, необхідно методично забезпечити процес засвоєння знань. До методичного забезпечення модулів використовується: 1) ілюстрований матеріал, що дозволяє глибше зрозуміти інфор­мацію, яка вивчається (рисунки, схеми тощо); 2) дані, що конкре­тизують теоретичний матеріал (коефіцієнти, нормативи тощо); 3) інформація, що розширює чи поглиблює процес засвоєння (до­даткові літературні джерела у вигляді підручників, довідників, наукових видань). Усі матеріали з методичного забезпечення на­даються паралельно основному навчальному змісту модуля.

Забезпечення зворотного зв'язку в модульному на­вчанні

У модульному навчанні, як і в будь-якому керованому проце­сі, необхідно забезпечити ефективний зворотний зв'язок. Реалі­зацію цієї вимоги доцільно визначити за такими критеріями фор­мування модулів: 1) цінність контрольованих характеристик; 2) відкритість діагностики.

Цінність контрольованих характеристик. Навчальні завдан­ня, що виступають як контрольовані характеристики, за своєю фо­рмою можуть бути різноманітними: виконання контрольної робо­ти; узагальнення її результатів; підготовка рефератів, курсових робіт, індивідуальних навчально-дослідних проектів тощо. Важли­во вибрати найбільш цінні для конкретного випадку характеристи­ки за критеріями якості навчання та продуктивності засвоєння.

Відкритість діагностики потребує надання учням, студентам контрольованих характеристик на початку кожного навчального модуля із зазначенням їх кількісної оцінки і методів контролю.

Якість засвоєння знань і вмінь у процесі вивчення навчального матеріалу визначається різними методами контролю. При реалізації модульного навчання рекомендується ширше застосовувати метод тестування. Тестами називають стандартизовані випробування пев­ного рівня складності, не тривалі за часом і поєднані із системою оцінки. Щоб вимірювати і визначити результати діяльності, для ко­жного тесту методом рейтингу розробляється еталон. Рішення про якість виконання тесту приймається на основі поопераційного зіста­