Організація як функція управління

 

Організацію як функцію управління виділив ще А. Файоль, тому її називають класичною функцією. ЗаданимиГ.В. Ельніко-вої, функцію планування виділяють 78 % дослідників, функцію організації — 93 %, функцію мотивації або стимулювання — 36 %. Але, якщо в монографіях та посібниках функціям плану­вання та контролю присвячені окремі розділи, навіть є окремі книги з цих питань, то функція організації не є так детально до­слідженою. Таке становище пов'язане зі специфікою тлумачен­ня цієї функції.

Як вважає П.Т. Фролов, сутність організації полягає в тому, щоб виконати рішення організаційно, створити мережу органі­заційних стосунків, забезпечити цілісність системи, якою управ­ляють, органічні, найефективніші відносини між її компонен­тами. Організація передбачає формування такої керуючої систе­ми, яка була б спроможна оптимально впливати на керовану систему з метою досягнення поставлених завдань. Основне в організаційній роботі — визначення ролі кожного підрозділу, кожної людини в досягненні мети; забезпечення ефективної взає­модії підрозділів та людей, об'єднання на основі спільної мети та єдності організації, раціонального розподілу прав, повнова­жень та обов'язків; чітке фіксування їх співвідношення.

Названий автор визначає завдання, на які спрямована органі­зація: визначення структури управління; виокремлення струк­турних, змістовних і функціональних компонентів на кожному його рівні; організація належної взаємодії в роботі всіх рівнів управління; встановлення між ними стосунків субординації, координації та зворотного зв'язку; здійснення засобів управлін­ського впливу з урахуванням рівня розвитку педагогічного та учнівського колективу.

Т.С. Рабченюк вважає, що для втілення плану в життя ство­рюють організаційні відносини (організація), які забезпечують ефективну взаємодію елементів навчального закладу з метою виконання поставлених завдань. Це — вибір форм і методів ро­боти, які б відповідали можливостям виконавців та обставинам: встановлення термінів, розстановка виконавців з урахуванням їхніх ділових якостей і досвіду, ознайомлення з тим, що конк­ретно слід робити, з ким взаємодіяти, в якій формі та перед ким звітувати. Все разом і становить організаційну структуру. Але вона наводить і таку думку: функція "організація" — це уміння розподіляти управлінську працю між керівними особами й ство­рювати циклограми управління; добирати і розставляти педаго­гічні кадри, давати їм поради, організовувати надходження інформації та її аналіз; налагоджувати діяльність колективу згідно з НОП; зміцнювати навчально-матеріальну базу; органі­зовувати роботу педагогічних рад, оперативних нарад тощо.

У колективному навчальному посібнику "Наука управління загальноосвітнім навчальним закладом" організацію визнача­ють як роботу з удосконалення навчально-виховного процесу й підвищення його ефективності. Вона полягає в доведенні до кон­кретних виконавців (вчителів, класних керівників, вихователів, батьків) основних ідей і завдань діяльності навчального закла­ду, в забезпеченні необхідного поєднання зусиль і дій у процесі їх реалізації, в конкретизації завдань і визначенні видів діяль­ності всіх учасників навчально-виховного процесу з урахуван­ням їхніх обов'язків і можливостей. При цьому досить важли­вим є питання розподілу обов'язків керівників в організації на-вчального-виховного процесу.

А.М. Єрмола, Л.Г. Москалець, О.Р. Суджик, О.М. Василенко визначають сутність організації як удосконалення структури й змісту різних рівнів і підрозділів освіти від інститутів АПН Укра­їни до навчальних закладів; чіткий і обґрунтований розподіл повноважень і відповідальних осіб; формування суб'єкта управ­ління і суб'єкта самоврядування, встановлення зв'язків усереди­ні цих систем і між ними.

Аналіз наведених думок свідчить, що до характеристики цієї функції різні науковці включають майже всі наявні типи управ­лінських завдань. У такій ситуації функція організації втрачає свої специфічні особливості, чітко визначену сутність.

Багато науковців ототожнюють поняття "організаційна робо­та" та "організація". Але поняття "організаційна робота" шир­ше за поняття "організація". Організаційна робота здійснюєть­ся в межах будь-якої функції управління. Так, необхідно органі­зувати складання плану роботи навчального закладу (плануван­ня) або перевірку процесу його реалізації (контроль).

Під час визначення сутності функції організації слід врахо­вувати, що вона може бути складовою різних циклів управлін­ня навчальним закладом. І від того, в межах якого управлінсь­кого циклу вона реалізується, залежить зміст управлінської діяльності з її реалізації. Крім того, сутність організації неможливо визначити, не враховуючи сутності пов'язаних з нею функ­цій управління.

Як відомо, в управлінні реалізуються два типи завдань — поточні, які повторюються з року в рік, і специфічні, які реалі­зуються в межах того чи іншого управлінського циклу. Тому до попереднього висновку слід додати, що організаційна робота має три складові: поточна організаційна робота; організаційна робо­та в межах інших функцій управління; організація як функція управління.

Як вважають майже всі науковці, управлінський цикл почи­нається з планування. Результатом реалізації цієї функції управ­ління є план роботи на той чи інший управлінський цикл. Спе­цифічним є зміст планування лише на етапі створення навчаль­ного закладу, коли розробляють концепцію діяльності навчаль­ного закладу, статут, організаційну структуру управління, обо­в'язки працівників. Сутність організації в такому разі полягає в ознайомленні всіх працівників з цими документами і рішення­ми та підготовці їх до виконання.

У решті випадків сутність планування полягає в постановці певної мети роботи та визначенні заходів їх реалізації. Підкрес­лимо, що саме під час планування, а не організації визначають "ролі кожного підрозділу, кожної людини в досягненні мети", "вибір форм і методів роботи", "встановлення строків, розстанов­ку виконавців".

Після того, як у навчальному закладі розроблено план роботи, наступним управлінським завданням є організація його вико­нання. Цей вид управлінської діяльності передбачає реалізацію таких завдань:

—ознайомлення членів колективу зі змістом діяльності з реалізації завдань навчального закладу в цьому управлінському циклі;

—формування готовності працівників до реалізації цих за­вдань;

—вирішення матеріально-фінансових проблем, пов'язаних з реалізацією завдань роботи.

За традицією, членів колективу з планом роботи ознайомлю­ють під час його затвердження на педагогічній раді або вченій раді у вищих навчальних закладах. Але як обсяг плану, так і те, що на засіданні педагогічної ради не всі присутні, а на засідан­нях вченої ради представлена лише незначна частина колективу, завдання ознайомлення з планом роботи ускладнюється. Тому ефективність реалізації цього завдання значною мірою залежить від деканів факультетів, завідувачів кафедр, керівників інших структурних підрозділів.

Зміст подальшої діяльності з реалізації функції організації залежить від відповіді на такі питання:

— як працівники ставляться до завдань, передбачених пла­ном роботи (негативно, байдуже або позитивно);

— які знання та вміння необхідні для реалізації цих завдань. Отримати відповідну інформацію можна під час співбесіди або

анкетування працівників. Бажано, щоб вони відповіли на такі запитання:

— Над якими завданнями ви будете працювати в цьому на­вчальному році і чому?

— Яких труднощів ви зазнаєте у своїй роботі?

— Яку наукову та методичну літературу ви збираєтесь вивча­ти у цьому році?

— Чий досвід ви бажаєте вивчати та використовувати?

—Над якою науковою чи методичною темою ви маєте намір працювати?

—Для чого нам потрібно реалізувати завдання, передбачені планом роботи?

— Чи актуальні ці завдання для вас?

Під час аналізу отриманої інформації потрібно зіставити від­повіді педагогів з планом роботи та з'ясувати, наскільки зміст їх­ньої діяльності буде збігатися з тим, що передбачено річним планом. Здебільшого виникає необхідність у додатковій мотива­ції участі працівників у передбаченій роботі. Для реалізації цього завдання можна використовувати розроблену колективами на­уковців під керівництвом В.С. Лазарева модель механізму моти­вації (рис. 3).

Для використання цієї моделі бажано, щоб керівник був обі­знаний з теорією потреб А. Маслоу (рис. 4), Ф. Херцберга, тео­рією очікування, теорією справедливості, моделлю Портера — Лоулера.

Наведена модель (рис. 3) свідчить, що вмотивованість зале­жить від значущості для працівника винагороди за необхідну роботу, від можливості досягнення результатів, очікуваних наслідків після досягнення цілей, привабливості цих наслідків. Знання суб'єктивного характеру оцінок працівником важливос­ті для нього тієї чи іншої роботи дає керівникові змогу прогно­зувати рівень зацікавленості працівника у виконанні роботи та впливати на його мотиваційну сферу.

		Складність завдання

 

 

Зміст роботи

Рис. 3. Модель механізму мотивації

 

Не менш важливим є завдання групової мотивації. Керівник повинен мати уявлення про рівень групової згуртованості, на-лаштованості на роботу, моральні принципи, сумніви, рівень сформованості мотивів. Керівнику слід враховувати, що під час створення групи вирішальну роль відіграють особистісні моти ви. Якщо група виправдовує очікування працівника, то об'єдну вальні сили зростають. Якщо особистісні потреби не задовольня ються, то первинна мотивація може перетворитися на байду жість і навіть агресію.

В. Зигерт, Л. Ланг рекомендують для формування та підтри мання групової моралі, об'єднання групи в процесі діяльності враховувати п'ять правил:

1.Допомагати групі домагатися успіху.

2.Зміцнювати довіру членів групи одне до одного, але насам перед до лідера.

3.Культивувати відчуття належності до групи. Активно за лучати членів групи до спільних заходів.

4.Виявляти турботу про те, щоб належність до групи давал радість і відповідала прагненню до престижу.

5. Підтримувати віру в реальність цілей, які стоять перед групою.

Індивідуальна та групова вмотивованість залежить від моти­ваційного середовища навчального закладу. Під мотиваційним середовищем розуміється сукупність умов, які визначають спря­мованість та зусилля, необхідні працівникам для досягнення ці­лей організації.

Наявність мотиваційного середовища позбавляє керівника від необхідності в кожному окремому випадку витрачати багато зу­силь на мотивацію працівників.

Американські фахівці В. Зигерт і Л. Ланг запропонували пере­лік умов, реалізація яких дає можливість вирішувати завдання формування мотивуючого середовища за умов мотивуючої організації праці

1.Будь-які дії мають бути осмисленими. Насамперед це стосу­ється того, що потребує дій інших.

2.Більшість людей відчуває радість від роботи тоді, коли несе відповідальність за неї і якщо ця відповідальність задовольняє потребу бути причетним до результатів діяльності, до роботи з людьми. Вони бажають, щоб їхні дії були важливими для конк­ретних людей.

3.Кожен на своєму робочому місці бажає показати, на що він здатний. Працівник бажає довести свої здібності та свою значи­мість. Він не хоче, щоб у питаннях його компетенції рішення при­ймалися без його участі.Чиє вимоги до працівника зниженими? Які додаткові функції можуть збагатити його роботу?

4.Кожен бажає виявити себе в роботі, бачити результати пра­ці, довести, що він здатен на щось корисне. Це щось повинне мати ім'я свого творця. Трапляється так, що керівник прикрашає себе "пір'ям" здобутків своїх підлеглих, що негативно впливають на їхній настрій.

5.Практично кожен має свою думку щодо того, як саме поліп­шити свою роботу, як краще організувати її. Співробітник бажає реалізувати свої цілі та не боїться санкцій. Він розраховує на те, що його зустрінуть зацікавлено. Чи у всіх підрозділах налаго­джена розробка нових ідей?

6.Людям подобається відчувати свою значущість. Чи кожен співробітник знає про важливість його праці для загального успі­ху? Як ви дали йому це зрозуміти?

 

7.Кожна людина орієнтована на успіх. Успіх — це реалізова­на мета. Працівник буде вкладати більше енергії у досягнення цілей, які він перед собою висуває або бере участь у їх форму­ванні. Чи поставили ви перед співробітниками цілі, досягнення яких можна виміряти за рівнем і терміном виконання?

8.Успіх без визнання спричиняє розчарування, кожен праців­ник, який добросовісно працює, з повним правом претендує на визнання та заохочення — матеріальне та моральне.

9.Залежно від того, якими засобами, в якій формі та наскіль­ки швидко співробітники отримують інформацію, вони оціню­ють і свою реальну цінність в очах безпосереднього керівника. Якщо доступ до інформації утруднений, якщо інформацію отри­мують із запізненням, вони почувають себе приниженими. Як наслідок, спостерігається зниження готовності до праці. Чи ма­ють ваші співробітники інформацію, яку вони бажають отрима­ти, яка необхідна для їхньої роботи? Чи своєчасно вони отриму­ють цю інформацію?

 

10.Співробітникам не подобається, щоб рішення про зміни в їх роботі, навіть позитивні, приймалися без їх відома, без ураху­вання їхніх знань та досвіду. Який стан справ з участю ваших співробітників в управлінні?

11.Кожному необхідна інформація про якість своєї праці. Співробітникам вона необхідна більшою мірою, ніж начальни­ку. Ця інформація має бути оперативною, щоб працівник був здатний вносити корективи у свої дії. Кожен бажає знати пара­метри, за якими його оцінюють. Як змінюється якість праці у вас? У чому помітні успіхи? Чи сформулювали ви цілі та кри­терії, за допомогою яких могли б об'єктивно оцінити трудовий внесок співробітників?

12.Для всіх нас зовнішній контроль є неприємним. Це нага­дує шкільні завдання. Кожен працівник виграє від максималь­но можливого рівня самоконтролю. Які є можливості для само­контролю на робочому місці, яке ви вважаєте проблематичним?

13.Більшість людей прагнуть під час праці набувати нових знань. Підвищені вимоги, які створюють можливості для подаль­шого розвитку, приймаються з більшим задоволенням, ніж за­нижені. Як ви використовуєте потребу в цьому?

14.Працівники гостро реагують, якщо поліпшення їх роботи зумовлює лише те, що їх ще більше завантажують роботою. Особ­ливо, якщо це не компенсується підвищенням платні.

15.Чи дозволяє робота бути самому собі шефом? Чи є можли­вості для більш вільного виявлення ініціативи під час організації виробництва?

Центральною проблемою під час реалізації функції "органі­зація" є підготовка працівників до ефективного виконання зав­дань роботи на управлінський цикл. Ця підготовка разом з пси-холого-мотиваційною включає когнітивно-практичну. Вона ре­алізується за допомогою форм роботи, які в загальноосвітній школі отримали назву "форми методичної роботи". Починаючи з 20-х років XX ст. видається велика кількість статей, брошур, книг, присвячених методичній роботі. Вже відтоді методичну роботу вважають важливим напрямом управлінської роботи. Такий підхід до методичної роботи, з одного боку, зумовив де­тальну розробку питань її планування, змісту, форм, організації, але, з іншого, — привів до її певного відокремлення від інших видів управлінської діяльності. Формується уявлення про мето­дичну роботу як специфічний напрям діяльності керівників та вчителів, що підвищує рівень їхнього професіоналізму, усуває недоліки в роботі. Виникає ідея організації методичної роботи на діагностичній основі. Ця ідея передбачала з'ясування рівня і змісту труднощів, яких зазнавали вчителі у своїй роботі. Мето­дичну роботу пропонували спрямовувати на усунення цих труд­нощів. Таким чином, методична робота в сучасній управлінській практиці розглядається як складова функції "організація" або як виокремлений вид діяльності, спрямований на підвищення ефективності роботи викладачів, подолання труднощів у роботі.

У загальноосвітніх школах навіть склалася традиція, за якою в кожному колективі визначається методична проблема, над котрою вчителі працюють декілька років. Тому може виникну­ти ситуація, коли в плані роботи на рік ставлять одні цілі, а ме­тодична робота провадиться в іншому напрямі.

За словниками, проблема — це складне теоретичне або прак­тичне питання, що потребує вирішення. У попередньому розділі вже було розглянуто вимоги до мети роботи на навчальний рік. Проблема від мети відрізняється тим, що вона пов'язана не з недоліками в роботі навчального закладу (в такому разі краще формулювати мету роботи), а з перспективними напрямами по­дальшого розвитку навчального закладу. Мета роботи від пробле­ми відрізняється тим, що шляхи і засоби реалізації відомі, в на­вчальному закладі вже є досвід її реалізації, який треба пошири ти на весь колектив. Мета формулюється дуже конкретно, її необ хідно реалізувати за плановий період.

Проблема — це складне питання, шляхи вирішення якого щ невідомі або невідомі працівникам цього навчального закладу

У першому випадку проблема стає науково-методичною, у дру­гому — методичною. Проблема — це важливий напрям роботи, вона формулюється більш широко і не так конкретно, як мета ро­боти.

Наслідком роботи над проблемою є зміни в методологічних уявленнях педагогів про навчально-виховний процес, набуття ними нових знань, напрацювання в навчальному закладі першо­го досвіду розв'язання проблеми.

Бажано, щоб мета роботи була пов'язана з проблемою як один із її аспектів. У такому разі завдання реалізації функції "органі­зація" значно полегшуються, як у плані мотивації працівників, так і їх підготовки до наступної роботи.

Опитування представників різних типів навчальних закладів дає можливість визначити рівень інтенсивності використання форм роботи у підготовці працівників до реалізації завдань на навчальний рік (табл. 4). Наведені дані дають змогу зробити де­кілька висновків про особливості використання цих форм робо­ти. Найінтенсивніше їх використовують у школах та ПТУ, що пов'язане як з традиціями, так і особливостями управління та організації навчально-виховного процесу. Набагато рідше їх використовують у дитячих садках та ВНЗ НІ—IV рівнів акреди­тації. У дитячих садках це пов'язано зі специфікою режиму ро­боти структури управління та структури установи, у ВНЗ — з більш високим рівнем кваліфікації та самостійності викладачів, з більш розгалуженою і складною структурою установи. В остан­ньому випадку центром методичної роботи стає кафедра.

 

Таблиця 4. Використання форм роботи у підготовці працівників до реалізації завдань діяльності навчального закладу

 

Примітка: + — низька інтенсивність використання; + + — значна; + + + — висока

 

Є специфіка у використанні окремих форм роботи. Так, від­криті заняття у ВНЗ III—IV рівнів акредитації використовують переважно під час атестації викладачів, а в інших навчальних за­кладах — переважно для підготовки працівників до нових видів діяльності.

Важливою умовою ефективної роботи навчального закладу є самоосвіта працівників. У дитячих садках, школах та ПТУ на­працьовано певний досвід підпорядкування самоосвіти завдан­ням роботи навчального закладу. У ВНЗ самоосвіта працівників є більш стихійним процесом. Для її переорієнтації на завдання ВНЗ можна проводити виставки книг у бібліотеці та на кафед­рах, виступи з оглядом літератури бібліотекарів та викладачів, організацію замовлення та придбання для викладачів певної літератури.

У деяких загальноосвітніх школах склалася практика, коли перед курсами підвищення кваліфікації вчитель отримує завдан­ня для вивчення певної проблеми, пов'язаної з метою роботи навчального закладу. Такий досвід доцільно поширювати і в ін­ших типах навчальних закладів.

Найчастіше науково-практичні конференції проводять у ВНЗ III—IV рівнів акредитації. Але їх ініціаторами здебільшого ви­ступають окремі кафедри або факультети. Таку форму роботи можна використовувати як засіб підготовки працівників до на­ступної роботи, якщо не лише пов'язувати їхні теми із завдання­ми ВНЗ, а й залучати до їх підготовки і проведення представни­ків різних кафедр, спеціальностей.

Серед завдань підготовки працівників до наступної діяльності є завдання розподілу поточних повноважень, функцій, терміну окремих робіт, пов'язаних із реалізацією мети навчального за­кладу. Це завдання реалізується за допомогою таких форм робо­ти, як нарада, інструктаж, бесіда, пам'ятка.

Серед наведених у табл. 4 форм роботи є такі, що застосову­ються у всіх типах навчальних закладів, наприклад доповіді, а є й такі, які поки що дуже рідко використовуються. Перш за все це тренінги, які є ефективною формою роботи у набутті практич­них умінь та навичок.

Наведений у табл. 4 перелік можливих форм роботи не є ви­черпним. Особливо це стосується загальноосвітніх шкіл, у прак­тиці роботи яких застосовують велику кількість нетрадиційних форм підготовки працівників до майбутньої діяльності. Це пе­дагогічні виставки, дебати, аукціони, методичні фестивалі, ме­тодичні турніри, клуби.

Всі ці форми можуть пожвавлювати роботу у підготовці пра­цівників та підвищувати її ефективність.

Реалізація будь-якого справді важливого для навчального закладу завдання потребує додаткових матеріальних, фінансо­вих, кадрових ресурсів. Тому ще одним з завдань, яке реалізуєть­ся в межах функції "організація", є матеріально-фінансове забез­печення виконання цього рішення. Так, якщо у ВНЗ поставле­но мету: "створити сприятливі умови для збереження та поліп­шення здоров'я студентів і співробітників", то для її реалізації треба створити психологічну службу у ВНЗ, виділити для неї приміщення, дібрати психологів, збільшити кількість спортив­них споруд, спортивних секцій, поліпшити обладнання профі­лакторію, організацію харчування, побуту тощо. Основний обо­в'язок з матеріально-фінансового забезпечення реалізації мети роботи покладається на керівника навчального закладу.

На завершення розгляду функції "організація" наведемо кри­терії, за якими можна оцінити процес її реалізації:

—мотиваційно-психологічна готовність членів колективу до реалізації мети роботи;

—когнітивно-прикладна готовність членів колективу до ре­алізації мети роботи;

—ціннісно-орієнтаційна єдність членів колективу в процесі реалізації мети роботи;

—активна участь членів колективу в реалізації мети роботи;

—наявність відповідної меті роботи матеріально-фінансової бази.

 

Контрольні запитання, завдання, управлінські ситуації

1.Чи є поняття "організаційна робота" ширшим за поняття "функція "організація"?

2.Які правила формування групової моралі пропонують В. Зи-герт та Л. Ланг?

3.Що є центральною проблемою під час реалізації функції "організація"?

4.Сформулюйте умови мотивуючої організації праці підлеглих.

5.За допомогою яких критеріїв можна оцінити реалізацію функції "організація"?

6.Запропонуйте шляхи підвищення ефективності реалізації функції "організація".

7.Управлінська ситуація: у загальноосвітній школі прийня­то рішення організувати навчально-виховний процес на засадах педагогіки життєтворчості. Запропонуйте систему заходів з підготовки членів колективу до реалізації цього рішення. 8. Які завдання реалізує функція організації?

Варіанти відповідей

а) ознайомлення членів колективу зі змістом діяльності з реалізації завдань навчального закладу в даному управлінсько му циклі;

б) формування готовності працівників до реалізації цих завдань;

в) раціональний розподіл прав, повноважень та обов'язків;

г) розподіл управлінської праці між керівниками;

д) удосконалення структури рівнів управління;

е) вирішення матеріально-фінансових проблем, пов'язаних з реалізацією завдань роботи.

 

Теми рефератів

1.Сутність організації як функції управління.

2.Місце функції організації в управлінському циклі.

3. Мотивуюча організація діяльності працівників навчально- го закладу.

4. Оцінка ефективності реалізації функції "організація". Література

1.3игертВ.,ЛангЛ. Руководитьбезконфликтов. — М.: Зко-номика, 1990. — 335 с.

2. Ельнікова Г.В. Наукові основи розвитку управління загаль­ною освітою в регіоні. — X.: Крок, 1999. — 303 с.

3.Методична служба — школі: Інформ.-метод, мат. на допо­могу працівникам освіти. — Вип. 1. — Т.: Астан, 2003. — 286 с.

4.Наука управління загальноосвітнім навчальним закладом // Т.М. Десятов, О.М. Коберник, Б.Л. Тевлін, Н.М. Чепурна. — X.: Основа, 2003. —240 с.

5. Рабченюк Т.С. Внутрішкільне управління. — К.: Рута, 2000.— 176 с.

6.Руководство педагогическим коллективом: модели и мето­ди: Пособие для руководителей образовательньїх учреждений / Под ред. В.С. Лазарева. — М.: Центр соц. изкон. исслед., 1995. — 158 с.

 

Розділ 2

7.Технологія експертизи управління освітнім процесом у загальноосвітньому навчальному закладі: Наук.-метод, посіб. / А.М. Єрмола, Л.Г. Москалець, О.Р. Суджик, О.М. Василенко. — X.: Пошук, 2000. — 260 с.

8. Фролов П.Г. Школа молодого директора: Учеб. пособиедля студ. пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1988. — 224 с.

 

2.4. ФУНКЦІЯ КОНТРОЛЮ

 

У теорії управління навчальними закладами проблема конт­ролю нині є найбільш дискусійною. Демократизація життя су­спільства в цілому та навчальних закладів зокрема створила пе­редумови для критичного аналізу чинної парадигми. Критичну спрямованість такого аналізу зумовлює багаторічне негативне ставлення до контролю педагогів, незадоволення цим видом управлінської діяльності вдумливо працюючих керівників на­вчальних закладів. У педагогічній періодиці останніх років на­віть пропонується ліквідувати цей вид управлінської діяльності та поняття "контроль". У зв' язку з викладеним проаналізуємо про­поновану наукою теорію контролю, його сутність та практику.

Проблему контролю найбільш детально розглянуто в теорії управління загальноосвітніми школами. Цю проблему педаго­гічна наука вивчає починаючи з 30-х років минулого століття. Найбільш доступні для масової практики дослідження Н. Шубі-на, Г. Горської, М. Купріна вийшли в 70-х роках. Останнім часом про контроль писали майже всі відомі школознавці.

Так, Т. Шамова вважає, що контроль — це процес, який здій­снює керівник навчального закладу і в ході якого з'ясовують від­повідність функціонування всієї системи навчально-виховної роботи загальнодержавним вимогам, навчальним планам, інст­рукціям, наказам.

Близьким до такого тлумачення контролю є позиція В. Пі-кельної, яка вважає, що контроль — це перевірка відповідності реального перебігу процесу планам, нормам, інструкціям, рі­шенням.

Харківські школознавці вважають, що контроль передбачає всебічне вивчення й аналіз навчально-виховного процесу в шко­лі, об'єктивне оцінювання досягнутих результатів з метою запо­бігання можливим помилкам, координації зусиль відповідно до визначених завдань. Він має бути регулятором навчально-вихов­ного процесу. В основі контролю лежать два види управлінської діяльності — перцептивний, який пов'язаний зі збиранням інформації щодо пребігу та розвитку навчально-виховного про­цесу, передбачає порівняння дійсного стану справ з еталоном через безпосереднє сприймання педагогічної діяльності керівни­ком, та комунікативний, який передбачає створення комуніка­тивної мережі, за якої йде інформація, необхідна для управлін­ня педагогічним процесом, спілкування директора та його за­ступників з педагогами, учнями.

Контроль має виконувати діагностичну, коригувальну та регулюючу функції вважають Т.М. Десятов, О.М. Коберник, Б. Л. Тевлін, Н.М. Чепурна. За результатами контролю прийма­ються управлінські рішення для регулювання об'єкта, що кон­тролювався.

Аналіз наведених та інших тлумачень поняття "контроль" свідчить, що вони мають декілька блоків, які визначають, хто контролює, що саме й кого контролюють, з якою метою здійсню­ється контроль. Суб'єктом контролю є адміністрація. Об'єктом контролю є навчально-виховний процес, в особистісному плані представлений педагогами та учнями.

Як у цих, так і в інших працях автори певною мірою набли­жаються до розуміння контролю як процесу встановлення відпо­відності функціонування та розвитку всієї навчально-виховної роботи загальнодержавним вимогам, навчальним планам, інст­рукціям та наказам, що відображає мету цього виду управлін­ської діяльності.

Яким саме вимогам має відповідати навчально-виховний про­цес? Цих вимог дуже багато — це найбільш загальні цілі роботи навчального закладу, більш локальні завдання окремих на­прямів роботи, вимоги нормативних документів до навчально-виховного процесу та управління ним. Якщо додати до переліче­них вимоги, розроблені у навчальному закладі, то кількість ви­мог, яким має відповідати перебіг подій, стає незліченною. І, якщо під час реальної управлінської діяльності зробити спробу проконтролювати виконання всіх цих вимог, то це зумовить пов­ну втрату можливості управляти навчальним закладом.

У деяких роботах сутність контролю автори розглядають з урахуванням загальнонаунового тлумачення цього поняття. Вони зазначають, що контроль, спрямований на отримання до­стовірної інформації про хід реалізації управлінських рішень, прийнятого плану роботи. У зв'язку з цим треба зазначити, що поняття "управлінське рішення" є дуже широким. Воно об'єднує плани, накази, розпорядження, рішення колегіальних органів, нормативні документи, цілі та завдання роботи. Таке станови­ще зумовлює необхідність більш чіткого визначення спрямова­ності контролю на ті чи інші управлінські рішення.

Для визначення сутності контролю важливе значення має те, який зміст управлінської діяльності пропонують використову­вати для його реалізації фахівці. Такий зміст яскраво характе­ризують етапи контролю, представлені в роботах науковців (табл. 5).

 

Таблиця 5. Етапи контролю

 

№	Етап
	Визначення мети перевірки Складання плану перевірки Вибір форм та методів перевірки	+ + +	+	+	+
	Констатація фактичного стану справ Отримання інформації Отримання інформації про роботу педагога Інструктаж та надання допомоги під час перевірки Відвідування уроків Спостереження за процесом навчання, виховання, фіксування результатів	+	+	+   +	+	+
	Об'єктивна оцінка стану справ Вивчення та отримання інформації Аналіз та оцінка Аналіз даних Аналіз отриманих даних, облік результатів	+	+	+   +	+	+
	Формулювання висновків, рекомендацій Розробка пропозицій та заходів Формулювання вимог та рекомендацій Обговорення результатів контролю в колективі Оформлення пропозицій за результатами контролю	+	+	+     +
	Надання рекомендацій, пропозицій Визначення терміну ліквідації недоліків Надання вимог та рекомендацій Перевірка виконання вказівок	+   +		+		+

Аналіз наведених у таблиці даних свідчить, що є два підходи до етапів контролю. Прибічники першого виділяють чотири ета­пи контролю: його планування, отримання інформації, її аналіз та оцінку, розробку висновків та пропозицій. Прибічники дру­гого підходу, крім названих етапів, виділяють ще один — пере­вірку виконання вказівок, отриманих працівниками під час контролю. Другий підхід є прикладом орієнтації теорії управ­ління на практику, прикладом синкретичного підходу до змісту управлінської діяльності. Такий підхід не дає можливості з'ясу­вати сутність контролю.

Важливим для теорії є обґрунтування змісту контролю. Але саме його немає у тих сотнях праць, які налічує бібліографія з цієї проблеми. Автори здебільшого пропонують контролювати процес всеобучу та виконання навчальних планів і програм, стан викладання окремих дисциплін, якість знань учнів, позаклас-ну та позашкільну роботу.

Стан сучасної теорії контролю яскраво характеризують вимо­ги до його організації, які запропонували Т.М. Десятов, О.М. Ко-берник, Б.Л. Тевлін, Н.М. Чепурна.

1.Об'єктивність, конкретність і цілеспрямованість контролю, вивчення навчально-виховного процесу з урахуванням основних його закономірностей.

2.Системність і систематичність контролю на основі вибору найдоцільніших для певного відрізку часу його видів, визначен­ня оптимальних термінів організації перевірок.

3.Діалектичний підхід до вивчення й аналізу змісту роботи педагогів. Потрібно планомірно охопити всі ділянки навчально-виховного процесу, визначити в процесі контролю конкретні завдання для кожного члена педагогічного колективу, накрес­лити шляхи їх виконання; оцінювати роботу педагогів відповід­но до сучасних вимог, враховуючи конкретні умови; виявляти елементи передового досвіду й тенденції його розвитку, надава­ти педагогам реальну допомогу, навчати на кращих зразках ро­боти, виробляти навички самоосвіти.

4. Повсякденна перевірка виконання рішень.

Наведені положення свідчать про те, що уявлення сучасних науковців про сутність контролю не змінилися порівняно з по­глядами їх попередників.

Аналіз практики управління свідчить, що протягом кількох десятиріч контроль майже повністю був спрямований на педаго­га, процес та результати його діяльності. Саме педагогові адре­сувалися висновки та пропозиції, що формулювалися під час контролю. Діагностика процесу і результатів навчання та вихо­вання проводилась у межах відвідування окремих уроків та ви­ховних заходів. При цьому керівникам навчальних закладів до­водилось контролювати дисципліни, фахівцями з яких вони не були.

У школі залежно від кількості учнів за навчальний рік може бути проведено від кількох тисяч до кількох десятків тисяч уро­ків, занять у групах продовженого дня, виховних заходів. Кож­на з цих малих педагогічних систем має сотні елементів, а на­вчально-виховний процес у цілому налічує мільйони таких еле­ментів. Чинна практика контролю є спробою впливу на ефектив­ність роботи навчального закладу шляхом регламентації таких елементів, що безперспективно.