Теоретичні засади управління навчальним закладом

ЗМІСТ

 

 

Передмова 5

Розділ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ УПРАВЛІННЯ

НАВЧАЛЬНИМ ЗАКЛАДОМ................................................................... 7

1.1.Зарубіжні наукові школи, теорії та концепції менеджменту.................... 7

1.2.Сутність управління навчальним закладом....................................... 29

1.3.Зміст діяльності з управління навчальним закладом............................ 50

1.4.Закономірності та принципи управління навчальним закладом.......... 67

 

Розділ 2. МАКРОТЕХНОЛОГІЯ УПРАВЛІННЯ

НАВЧАЛЬНИМ ЗАКЛАДОМ.................................................................. 85

2.1.Управлінський цикл та функції управління....................................... 85

2.2.Функція планування 95

2.3.Організація як функція управління.................................................. 112

2.4.Функція контролю 126

2.5.Регулювання як функція управління................................................ 141

Розділ 3. ОСОБЛИВОСТІ УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНИМИ

ЗАКЛАДАМИ В СУЧАСНИХ УМОВАХ................................ 155

3.1.Системний підхід до управління навчальним закладом........................ 155

3.2.Демократизація управління навчальним закладом............................... 170

3.3.Особливості управління навчальними закладами різного типу.......... 181

3.4.Інформатизація управління навчальним закладом................................ 199

 

Розділ 4. МЕТОДИ УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНИМ

ЗАКЛАДОМ 213

4.1.Моделювання методів управління навчальним закладом.................... 213

4.2.Методи одержання інформації, необхідної

для управління навчальним закладом....................................... 230

4.3.Методи розробки управлінських рішень......................................... 276

4.4.Методи доведення управлінських рішень

до виконавців 314

4.5. Організаційно-методичні методи управління навчальним закладом 331

Тезаурус 362

 

ПЕРЕДМОВА

 

Сучасна історія країн, які інтенсивно розвиваються, свідчить про те, що їх економічним успіхам передувало реформування всіх ланок освіти. Саме освіта дає змогу підвищувати людський потенціал, створювати передумови для самореалізації особис­тості.

Реформування системи освіти завжди починається з певних змін в управлінні освітою та управлінні навчальними заклада­ми. Тому ефективність освітніх процесів значною мірою зале­жить від ефективності управлінської діяльності. Важливою особлив.є усвідомленість його діяль­ності. Навчальний посібник, який ви тримаєте у руках, створює підґрунтя для формування такої усвідомленості.

Посібник може стати у пригоді не тільки на стадії підготовки до практичної управлінської діяльності, а й під час її здійснен­ня. Він містить значну кількість прикладів реалізації певних управлінських завдань, використання яких дасть змогу підви­щити ефективність управлінської діяльності.

У посібнику викладено як загальні засади управління, так і специфічні особливості управління навчальними закладами різного типу.

До найважливіших особливостей посібника можна віднести системне охоплення управлінських проблем, урахування світо­вого та вітчизняного досвіду управління.

На думку автора посібник допоможе:

—сформувати уявлення про ефективне управління, яке має забезпечити реалізацію мети навчального закладу,

—отримати необхідні знання про світові та вітчизняні кон­цепції управління;

—здійснити науковий аналіз усіх аспектів управління на­вчальним закладом;

—опанувати системні методи управління у сфері освіти;

—з'ясувати особливості управління навчальними закладами різного типу;

—розібратися в тонкощах реалізації управлінських функ­цій — планування, організації, контролю та регулювання;

—усвідомити необхідність здійснення інформатизації на­вчального процесу;

—засвоїти як універсальні, так і спеціальні методи управлін­ня навчальними закладами.

Пропоновані рівні засвоєння матеріалу навчального посібни­ка можна використовувати для самоконтролю, та визначення завдань подальшого вдосконалення своїх знань та вмінь у сфері управління навчальними закладами.

Навчальний посібник не претендує на повне охоплення всієї сукупності проблем, пов'язаних із процесом управління навчаль­ними закладами, тому автор буде вдячний науковцям, педаго­гам, керівникам навчальних закладів за пропозиції і зауважен­ня, спрямовані на вдосконалення підручника.

 

 

Розділ 1

Школа наукового управління

Першою серед шкіл менеджменту була школа наукового управління. Вона формується з 1885 до 1920 р. Головними пред­ставником був Ф. Тейдор, який розробив основні принципи ме­неджменту.

1.Використання наукових методів, розроблених з урахуван­ням стандартів трудових операцій.

2.Відбір робітників з урахуванням наукових критеріїв їх здібностей та можливостей досягнення прийнятих стандартів та норм.

3.Постійне підвищення кваліфікації робітників, забезпечен­ня їх наукової освіти та розвитку.

4.Психологічна сумісність, дружнє співробітництво і коопе­рація адміністрації та робітників у справі практичного запровдження наукової організації праці, реалізації перелічених прин­ципів.

Ф. Тейлор ставив своїм завданням удосконалити управління підприємством на основі різнобічного дослідження досвіду діло­вої і виробничої діяльності, розробки питань ощадливого вико­ристання праці й засобів виробництва шляхом регламентації використання інструментів і матеріалів, стандартизації робочих операцій, точного врахування робочого часу.

Важливою для аналізу розвитку теорії управління є думка Ф. Тейлора про те, що науковий менеджмент не є універсальним та незмінним. Менеджмент як теорія слідує за практикою та ево­люціонує відповідно до її розвитку.

Головним наслідком розвитку наукового менеджменту було загальне удосконалення управління промисловими підприєм­ствами. Зросла ефективність використання обладнання, праці­вників та сировини, покращились планування та контроль.

Школа людських стосунків

У 30—60-ті роки великою популярністю користувалася "шко­ла людських стосунків". Одним із її основоположників був Елтоу Мейо (1880—1949) — виходець з Австралії, який на початку 20-х років XX ст. переїхав до СІЛА, де працював у відділі про­мислових досліджень у Гарварді. Він і багато інших прихиль­ників цієї теорії були спеціалістами, що вивчають соціально-психологічні проблеми поведінки людини в трудовій діяльності. Вони спробували перебороти хибу теорії "наукового управлін­ня", яка не враховує людський чинник виробництва. На чільне місце вони поставили членів організації. їхня теорія була спро­бою вирішення проблем загострених стосунків між власниками і найманим персоналом. Основні положення цієї теорії зводяться до такого:

—управління має справу переважно з групами людей, а не окремими робітниками, і тому потребує створення методів управ­ління поведінкою людей в організаціях;

—природа людини несумісна з примітивною ієрархією підпо­рядкованості, формалізацією організаційних процесів. Ця особ­ливість потребує використання таких форм і методів управлін­ня, які б давали змогу більш повно використовувати потенціал, особливості робітників;

—одним з головних завдань управління має стати вирішен­ня соціальних проблем праці, її гуманізація, виховання і навчан­ня робітників, управління на основі авторитету;

—ефективність виробничого процесу значно більше залежить від соціального та психологічного стану, ніж від матеріального заохочення.

Кількісна школа

Під час Другої світової війни у Великобританії було створено групу, яка займалася питаннями управління радарними систе­мами та розробкою способів боротьби з підводними човнами, яку очолював фізик, лауреат Нобелівської премії П. Блокет. Подібні групи виникають у військово-морських та військово-повітряних силах СІНА. Відбувається відродження використання наукових методів з метою аналізу управління. Цей процес поступово по­ширюється і на виробничу сферу. Якщо зусилля Тейлора, Ган-та, Гілберта були спрямовані на пошуки за допомогою науково­го методу кращого рішення, то зусилля представників кількісної школи були спрямовані на пошуки найкращого, оптимального з багатьох можливих рішень. Для цього використовували мате­матичні методи, комп'ютерну техніку, побудову абстрактних моделей реальних подій, що забезпечувало прийняття правиль­них управлінських рішень.

Представники цієї школи розглядають управління як процес логічний, який підлягає формалізації і може бути викладений математично.

Значного поширення математичні методи набули в 60-ті роки XX ст. У менеджменті все більше починають використовувати математичні та статистичні терміни. Статистику та теорію ймо­вірності використовували — для визначення методів контролю за якістю; методи лінійного програмування — для вибору на­прямків у діяльності з урахуванням певних обмежень; за допо­могою теорії черговості визначали вартість та час експлуатації обладнання; ігрова теорія давала змогу краще зрозуміти конку­рентну стратегію; комп'ютерна обробка даних — моделювати отримання капіталу та будувати кількісні моделі.

 

Ситуаційний підхід

Цей підхід було розроблено в Гарвардській школі бізнесу. Він поширився у 70-ті роки XX століття. Його сутність полягає в тому, що одні й ті ж функції управління по-різному реалізують­ся в конкретних ситуаціях. Тому завданням менеджменту є за допомогою аналізу факторів, які визначають ці ситуації, обра­ти відповідну теорію, прийоми та методи вирішення проблеми з урахуванням їх переваг і недоліків, можливостей використання.

Основні ідеї ситуаційного підходу такі:

—ситуаційні ймовірні фактори враховують у стратегіях, струк­турах та процесах, завдяки чому досягається якість виконання;

—є не менше двох шляхів досягнення мети;

—менеджери можуть адаптувати свої організації або зміни­ти ситуацію відповідно до вимог організації.

Для забезпечення ефективності розв'язання тієї чи іншої си­туації, слід зробити чотири кроки:

1.Здійснити аналіз наявної в організації ситуації з тим, щоб визначити необхідні вимоги до управління.

2.Обрати відповідний підхід до управління, який би найкра­щим чином відповідав вимогам організації в тій чи іншій ситу­ації.

3.Управління має створювати в організації потенціал і необ­хідну гнучкість з тим, щоб можна було перейти до нового управ­лінського стилю в тій чи іншій ситуації.

4.Здійснити відповідні зміни, які б дали змогу пристосувати­ся до конкретної ситуації.

Прихильники цієї концепції вважають, що управління — це мистецтво менеджерів зрозуміти ситуацію, визначити її харак­терні риси й обрати відповідний стиль керівництва, і лише після цього дотримуватись наукових рекомендацій в галузі управ­ління.

 

РОЗДІЛ 2

ФУНКЦІЯ ПЛАНУВАННЯ

 

Проблема планування завжди була в центрі уваги фахівців з управління. На важливу особливість планування роботи на­вчального закладу звертав увагу Б. Кобзар. Він зазначав, що план має відображати всі функції управління. Інакше кажучи, в плані роботи мають передбачатися заходи з організаційного забезпе­чення реалізації цього плану, заходи з контролю його виконан­ня й регулювання і заходи з планування роботи на наступний цикл управління.

Доцільно під час планування враховувати найбільш поширені недоліки, на які звертає увагу цей автор. За змістом плани робо­ти або надмірно деталізовані, або мають дуже загальний харак­тер, а тому втрачають практичне значення. У планах бувають відсутні системні зв'язки — зв'язки річного плану з планами ро­боти методичних об'єднань, планами педагогів, бібліотеки. Часто в планах розподіл навантаження між окремими працівниками є нерівномірним. Без достатніх причин плани часто змінюють. У планах порушується оптимальне співвідношення навчальної та позанавчальної роботи. Під час складання плану роботи не завжди враховують кадровий склад, досвід роботи педагогів.

До цих недоліків треба додати те, що для більшості планів роботи навчальних закладів характерні недостатня обґрунтова­ність мети роботи (а у вищих навчальних закладах III—IV рівнів акредитації вони частіше за все відсутні), слабкий зв'язок змісту роботи та цілей, недостатнє врахування тенденцій розвитку осві­ти та сучасного стану науки, слабка цілісність розділів плану.

На думку Б.С. Кобзаря, подолати недоліки дає можливість врахування п'яти принципів планування.

1. Принцип науковості. Сутність цього принципу полягає в необхідності планування вирішення поставлених завдань суворо відповідно до принципів та факторів, що визначають навчально-виховну роботу.

До цього тлумачення принципу науковості треба додати, що він передбачає врахування насамперед даних таких наук, як пе­дагогіка, психологія, теорія управління, законодавчих та норма­тивних актів. Врахування цього принципу обумовлює як зміст, так і процедуру складання плану.

2. Принцип педагогічної доцільності. Важливо, щоб скла­данню плану передував аналіз конкретних особливостей колек­тиву навчального закладу, аналіз умов, можливостей та доціль­ності наступної роботи.

3. Принцип об'єктивності. План необхідно складати на заса­дах глибокого та всебічного аналізу діяльності навчального за­кладу. Він вимагає врахування реальних можливостей навчаль­ного закладу, педагогічного колективу. Це пов'язано з вивчен­ням індивідуальних можливостей членів колективу та умов праці.

4. Принцип конкретності. План, безумовно, накреслює за­гальні для навчального закладу завдання, визначає напрями ро­боти. Однак у плані необхідно відображати конкретні заходи. При цьому важливо не обмежуватися їх переліком, а передбачати певні організаційні та методичні заходи для здійснення запла­нованого. Головна вимога принципу конкретизації — наявність вірогідної та всеохопної інформації про стан навчально-виховно­го процесу.

5. Принцип колективності. Цей принцип передбачає залу­чення педагогів до складання, обговорення та виконання планів, кооперації педагогів у роботі над окремими проблемами, темами, що сприяє розвитку творчої активності та особистої ініціативи.

Перелік принципів планування, які пропонує П.І. Третьяков, значно відрізняється від принципів, запропонованих Б.С. Коб­зарем.

1. Принцип цілеспрямованості та перспективності, який передбачає окреслення завдань щодо залучення колективу до творчих пошуків, аналізу досягнутого, визначення шляхів розв'язання проблем.

Додамо, що цей принцип вимагає, щоб завдання та зміст робо­ти були пов'язані з перспективними напрямами розвитку на­вчального закладу, з метою та завданнями, а поточні плани — з перспективними.

2. Принцип системності, який передбачає здійснення системного комплексного підходу до складання планів, доцільне співвідношення перспективного і поточного планування, скоординованість планів усіх рівнів управління освітою.

Додамо, що цей принцип передбачає, з одного боку, розгляд навчального закладу як підсистеми в більшій системі, а з іншо­го — як системи, в якій є багато підсистем — педагогічна, управ­лінська, матеріально-фінансова, які, у свою чергу, самі є систе­мами. Крім того, принцип вимагає, щоб план відображав систем­ний характер педагогічних та управлінських явищ.

3. Принцип наступності, який вимагає послідовності у ді­яльності педагогічного колективу, врахування позитивних дося­гнень та недоліків у його роботі.

4. Принцип демократизації та гласності передбачає залу­чення до планування всього педагогічного колективу, батьків та органів громадського самоврядування, використання їхньої твор­чої ініціативи й активності в широкому обговоренні й схваленні планових заходів, забезпечення гласності основних завдань.

5. Принцип неперервності передбачає поєднання перспек­тивного та оперативного планування.

6. Принцип єдності складання плану й організації його виконання.

7. Принцип реальності, який вимагає врахування можливо­стей педагогічних кадрів і наявності навчально-матеріальної бази школи, дотримання необхідності рівномірного й пропорцій­ного розподілу планових завдань.

До цього треба додати, що цей принцип вимагає врахування наявності теоретичних та методичних засад виконання того чи іншого завдання.

8. Принцип економічності вимагає ощадливого, доцільно­го й раціонального використання часу, зусиль, матеріальних і фі­зичних ресурсів з одночасним забезпеченням високої ефектив­ності навчально-виховної роботи.

Щодо запропонованого П.І. Третьяковим принципу обов'яз­кового встановлення строків виконання заходів, визначення виконавців, то вважаємо це положення однією з вимог принци­пу конкретності.

А.М. Єрмола, Л.Г. Москалець, О.Р. Суджик, О.М. Василенко слідом за П.І. Третьяковим серед принципів планування виділя­ють: принцип координації, який акцентує увагу на забезпеченні всіх шкільних та позашкільних підсистем, що беруть участь у пе­дагогічному процесі; принцип актуальності — першочерго­вість завдань, які впливають на результативність діяльності; принцип оптимальності — вирішення найбільш важливих питань, у зв'язку з чим навчальний заклад виходить на новий, більш високий рівень, забезпечується рівномірний ритм роботи протягом навчального року, не допускається невиправдане пе­ревантаження і непотрібні паузи; принцип динамічності, який передбачає можливість внесення у разі необхідності змін до пла­ну роботи.

Аналіз наведених думок (див. табл. 3)дає змогу звернути увагу на велику різноманітність уявлень про перелік принципів плану­вання. Тільки два принципи — науковості та конкретності пред­ставлені у всіх авторів. Три принципи — об'єктивності, реаль­ності, наступності представлені у двох роботах. Принципи ціле­спрямованості й перспективності, а також системності та коор­динації є близькими за тлумаченням у різних авторів.

Під час аналізу та використання принципів планування тре­ба враховувати, що є принципи, які відображають вимоги до змісту плану — це принцип конкретності; є принципи, які відоб­ражають вимоги до змісту та процедури розробки плану — це принцип науковості; і є принципи, які відображають вимоги щодо зв'язку планування з іншими функціями управління. Ос­танні, швидше за все, треба вважати не принципами плануван­ня, а принципами управління.

В Україні ще з початку 70-х років XX ст. склалася розгалу­жена система планування роботи загальноосвітніх шкіл. її стано­вили: перспективний план школи; план роботи на рік; календар­ний план роботи шкільних організацій та позакласних заходів; розклад уроків; план роботи директора та його заступників (як правило, це тижневі плани); план навчально-виховної роботи вчителя, класного керівника, вихователя; плани методичних об'єднань; плани роботи завідувачів навчальних кабінетів; пла­ни роботи учнівської виробничої бригади; плани управлінських організацій, шкільної бібліотеки, гуртків, секцій, батьківсько­го комітету.

 

 

Ця система планування досі майже не змінилася, за винятком того, що зникли деякі шкільні структурні ланки (учнівські ви­робничі бригади), а разом з ними і плани роботи, та виникли деякі нові, які планують свою роботу, — рада школи, опікувальна рада тощо.

Одним із перших необхідність перспективних планів обґрун­тував В. Сухомлинський, який вважав, що вони необхідні для планування виховної роботи. Він був переконаний, що перспек­тивне планування забезпечує наступність та систематичність виховної роботи, допоможе вирішити головні питання вихован­ня. 31971/72 навчального року перспективне планування запро­вадили у всіх школах. Участь у складанні перспективних планів брали керівники школи, вчителі, представники батьківського та учнівського активу. Перспективні плани складали на п'ять ро­ків. Планування проводили на засадах аналізу стану навчально-виховної роботи, матеріально-технічної бази, можливостей пе­дагогічного колективу.

Науковці того часу вважали, що такі плани не можуть бути єдиними за формою та змістом для всіх шкіл, тому що мають враховувати місцеві умови та особливості навчальних закладів. Але головні завдання школи повинні були набути відображення у планах всіх шкіл. Рекомендували починати план з аналізу ді­яльності школи, педагогічного колективу та вчителів за останні п'ять років. В аналізі треба було висвітлити досягнення та недо­ліки роботи, їх причини, після цього визначити завдання робо­ти, з урахуванням демографічних даних та перспектив розвит­ку населеного пункту. Перспективний план мав передбачати розвиток контингенту учнів, матеріальної бази навчального за­кладу, потребу в педагогічних кадрах, їх перепідготовку та під­вищення кваліфікації; напрями розвитку методичної роботи, запровадження передового педагогічного досвіду та наукових досліджень, проведення конференцій та педагогічних читань, удосконалення навчальної та виховної роботи.

Позитивним у запропонованих у той час підходах до перспек­тивного планування були орієнтація на аналіз стану роботи на­вчального закладу та навколишнього середовища, колегіальний характер діяльності зі складання плану, системний підхід до змісту роботи.

Але не було розроблено засад визначення мети та завдань робо­ти, не дуже чітко було визначено відмінності перспективного плану від річного плану роботи. Ці проблеми не вирішено і в су­часній управлінській літературі. Так, Т.С. Рабченюк пропонує під час планування враховувати такі напрями діяльності:

—створення належних умов навчання і виховання учнів;

—вирішення питань підвищення якості навчально-виховно­го процесу;

—всебічне підвищення професійної майстерності викладачів та забезпечення творчого потенціалу навчального закладу;

—внутрішкільне керівництво та контроль;

—охорона здоров'я і безпеки життєдіяльності дітей;

—розв'язання завдань наукової організації праці учнів, учи­телів, керівників;

—інформаційне забезпечення педагогічного колективу;

—створення сприятливого мікроклімату в колективі;

—вирішення адміністративно-господарських завдань;

—робота з громадськістю і батьками учнів.

Т.С. Рабченюк пропонує складати перспективний план за та­кими розділами:

1. Аналіз роботи школи за минулі п'ять років. Він вклю­чає аналіз стану навчально-виховного процесу, причин вад, ви­значення основних завдань і проблем, над якими працюватиме колектив.

2. Основні напрямки розвитку школи на перспективу. Роз­виток контингенту учнів, поглиблене вивчення навчальних предметів, поєднання навчання з продуктивною працею учнів, розвиток ідей гуманізації і демократизації навчально-виховно­го процесу й управління школою.

3. Зміцнення навчально-матеріальної бази. Розвиток мате­ріальної бази, обладнання навчального закладу, комп'ютериза­ція навчального процесу, проведення ремонтних робіт, оформ­лення школи, дотримання санітарно-гігієнічного режиму, про­типожежної безпеки.

4. Поліпшення умов побуту і відпочинку вчителів, забез­печення педагогічними кадрами. Комплектування навчально­го закладу працівниками, їх перепідготовка, підвищення квалі­фікації, робота з молодими педагогами, забезпечення працівни­ків житлом, літературою, продуктами, санаторно-курортним лі-

куванням, раціональна організація праці, поширення передово­го досвіду, впровадження результатів наукових досліджень.

5. Підвищення ролі громадськості в житті школи. Питан­ня для розгляду на конференціях, співробітництво з науково-дослідними виробничими організаціями, товариствами, спіл­ками; діяльність батьківського активу; пропаганда педагогічних знань; проблеми соціального захисту учнів.

Аналіз наведених положень свідчить про наступність у погля­дах науковців 70-х років XX ст. та сучасних науковців. Тобто, на жаль, теоретичні засади розвитку перспективного плануван­ня в останні десятиріччя не набули. Дотепер збереглося поняття "керівництво і контроль", яке виникло ще в 30-ті роки минуло­го століття та відображало особливості авторитарного підходу до управління. Його ніяк не можна вважати окремим напрямом управлінської діяльності.

Невирішеною залишається і проблема мети та завдань, струк­тури та змісту перспективних планів розвитку навчальних за­кладів. Запропонована структура перспективного плану є ще не­достатньо обґрунтованою. Зауваження викликає назва першого розділу. Аналіз роботи — це процес вивчення діяльності навчаль­ного закладу, а для планування необхідні результати такого ана­лізу. Якщо спеціальним розділом плану є основні напрями роз­витку навчального закладу, то можна вважати, що всі інші роз­діли не стосуються напрямів розвитку.

Головною суперечністю поглядів школознавців на перспек­тивне планування є невизначеність співвідношення мети та структури плану. Поки що увага акцентується на структурі пла­ну. Орієнтація під час розробки перспективного плану на його структуру, а не на мету, зумовлює еволюційно-повільний шлях розвитку навчального закладу. Орієнтація на мету створює умо­ви для більш швидкого та інтенсивного розвитку. Цього ефекту досягають завдяки визначенню головних проблем, вирішенн яких дають можливість навчальному закладу перейти на нови щабель у своєму розвитку.

Функцію теоретичних засад перспективного планування мо жуть виконувати концепція стратегічного менеджменту, погля ди на визначення місії навчального закладу.

Урахування положень перелічених підходів потребує того щоб у першому розділі перспективного плану було висвітлен результати та прогностичні умови діяльності навчального за кладу. В цьому розділі у стислому вигляді подається кількісн та якісна характеристики діяльності навчального закладу: про контингент учнів, види освітніх послуг, особливості педаго­гічного колективу, матеріальну базу та оцінка якості діяльності. Зіставлення перелічених характеристик з особливостями мікро-та макросередовища навчального закладу, його місією дає змо­гу визначити мету або кілька завдань, на реалізацію яких буде спрямована діяльність колективу в наступні п'ять років.

Ці мета та завдання утворюють другий обов'язковий для всіх перспективних планів розділ. Водночас склад усіх інших розді­лів плану не може бути постійним. Він залежить від декомпозиції мети, визначення напрямів її реалізації. Так, якщо вищий на­вчальний заклад поставив завдання протягом п'яти років забез­печити міжнародне визнання якості освітніх послуг, то напря­мами роботи (та розділами перспективного плану) будуть:

—перебудова змісту освіти відповідно до міжнародних стан­дартів;

—удосконалення організації навчального процесу відповід­но до нових стандартів освіти;

—підготовка викладачів до реалізації нових освітніх завдань;

—розробка та впровадження нових технологій аналізу та оцінки якості освітніх послуг, якості навчальних програм та діяльності викладачів;

— розвиток матеріальної бази навчального закладу. Дискусійною є пропозиція щодо форми плану: зміст роботи;

строки виконання; відповідальний; відмітка про виконання.

Перспективний план не є документом постійного вжитку. Він необхідний для складання річного плану, тому терміни виконан­ня, відповідальні, відмітки про виконання — графи, необхідні для річного, а не перспективного плану.

Перспективний план відрізняється від річного і рівнем деталі­зації засобів реалізації мети. У річному плані пунктами є конк­ретні заходи — питання, які обговорюють на засіданнях та назви конференцій, відкритих лекцій тощо. Перспективний план не потребує такої деталізації, він містить більш узагальнені завдан­ня та напрями діяльності.

Завдання та напрями роботи, висвітлені в перспективному плані, деталізують у річному плані роботи навчального закладу. Його ефективність залежить від дотримання трьох основних умов:

—знання та об'єктивного оцінювання рівня роботи навчаль­ного закладу на момент планування;

—чіткого та аргументованого бачення рівня, якого навчаль­ний заклад досягне наприкінці запланованого періоду;

—вибору оптимальних шляхів і засобів виведення навчаль ного закладу на запланований рівень.

Слід додати, що ефективність як планування, так і всіх іншиз функцій управління залежить від оптимальності сформульова ної в плані мети роботи.

Під час визначення мети роботи на навчальний рік важливі враховувати такі вимоги.

1.Мета роботи навчального закладу має бути обумовлена особливостями навчально-виховного процесу та потребами суспільства.

Для реалізації цієї вимоги необхідно:

—провести аналіз директивно-нормативних документів, як спрямовують і регламентують діяльність навчального закладу;

—провести аналіз психолого-педагогічної літератури, як характеризує сучасний рівень розвитку науки, тенденції розвит ку освітньої установи;

—провести аналіз передового досвіду організації навчально виховного процесу;

—провести аналіз змін, які відбулися в макросередовищ навчального закладу;

—співвіднести з отриманою інформацією факти, які харак теризують процес та результат роботи навчального закладу.

2.Мета має бути коректною.

Ця умова передбачає, що мета визначає очікуваний результа сумісної діяльності членів педагогічного колективу, тому під ча її формулювання недоцільно використовувати такі фрази, я: "підвищити ефективність...", "активізувати..." тощо.

3.Мета має бути досягнута за термін, на який планується робс та. Ця вимога передбачає зіставлення передбаченого результат роботи навчального закладу з можливістю його досягнення з річний управлінський цикл за допомогою комплексу засобів, я* має навчальний заклад.

4.Мета має передбачати наявність засобів її реалізації. Пері ніж формулювати та затверджувати мету роботи навчальног закладу необхідно з'ясувати, чи є теоретичне обґрунтування т технологічна модель шляхів реалізації цієї мети та необхідні дл цього матеріально-фінансові та кадрові умови.

5.Мета має бути пов'язана з проблемою, над якою працює ш вчальний заклад. Це стосується перш за все загальноосвітні шкіл, де формулюються як мета роботи, так і проблема, над якої працює навчальний заклад.

Проблема — це складне теоретичне або практичне питання, шляхи реалізації якого невідомі. Відсутність готового рішення може мати об'єктивний або суб'єктивний характер. У першому випадку проблема стає основою для експериментальної роботи, пошуку шляхів вирішення того чи іншого питання. Але часті­ше за все відсутність рішення має суб'єктивний характер, тобто членам цього колективу невідомі шляхи вирішення певного зав­дання та педагоги не готові до його реалізації. В такому разі сутність роботи над проблемою полягає у обговоренні з членами педагогічного колективу обґрунтованих педагогічною наукою та практикою шляхів вирішення проблеми. Після накопичення членами колективу певного досвіду вирішення проблеми один із її аспектів може бути сформульований як мета роботи на навчаль­ний рік.

6. Мета має бути діагностичною, тобто передбачати можли­вість перевірки її досягнення. Ця вимога передбачає, що вже на етапі формулювання мети треба визначити критерії, які дають можливість оцінити рівень її досягнення.

У зв'язку з тим, що мета — це заздалегідь визначений резуль­тат діяльності, то виникає запитання: що може бути результа­том управлінської діяльності в навчальному закладі в тому чи ін­шому управлінському циклі? Такими результатами колектив­них зусиль можуть бути:

—створення певних систем роботи;

—створення певних умов для вирішення актуальних завдань;

—підготовка членів колективу до вирішення певних завдань;

—формування певних особливостей педагогічного колективу. Наведемо приклади відповідних цілей роботи.

Створити систему роботи, яка дає змогу зберігати здоров'я учнів.

Створити систему роботи, яка дає змогу формувати екологіч­ну культуру учнів.

Створити систему роботи, яка дає змогу підготувати учнів до життя в умовах ринкової економіки.

Створити систему вивчення індивідуальних особливостей учнів.

Створити в навчальному закладі умови для індивідуалізації процесу навчання.

Створити в навчальному закладі умови для організації твор­чої діяльності учнів в позаурочний час.

Підготувати працівників навчального закладу до переходу на модульно-рейтингову систему навчання.

Підготувати педагогів до реалізації особистісноорієнтовано-го підходу до освіти.

Оптимізувати морально-психологічний клімат у педагогічно­му колективі.

Сформувати ціннісно-орієнтаційну єдність членів педагогіч­ного колективу.

В управлінській літературі пропонують різні засоби розроб­ки планів роботи. Традиційним є складання текстового плану відповідно до тих чи інших розділів.

До переваг такої процедури планування можна віднести сис­темне охоплення головних напрямів діяльності навчального за­кладу.

До недоліків такої процедури можна віднести те, що така фор­ма плану ускладнює забезпечення цілеспрямованості діяльності навчального закладу.

Застосування методу мережевого планування та управління в системі освіти обґрунтувала В. Пікельна. Цей метод використо­вували для розробки організаційних моделей оперативного управління. Він виник після Другої світової війни в авіаційній промисловості США.

Розробка організаційних моделей оперативного управління (ОМОУ) можлива на таких комплексах робіт, які поділяються на елементарні роботи, що мають певну послідовність їх виконан­ня. Це, наприклад, — педагогічна рада, інструктивно-методич­на нарада, педагогічні читання, самоосвіта тощо.

Управлінський вплив здійснює сама модель, яка реалізує функції планування, організації, координування, контролю, регулювання, обліку та аналізу. Вся робота, відповідно, поділя­ється на дві великі стадії: складання мережевого графіка відпо­відно до змісту роботи та оперативне управління виконанням робіт.

Під час моделювання функції структурних елементів викори­стовують поняття: "подія", "робота", "шлях".

Подія — це підсумок виконання будь-якої роботи, попередній або кінцевий результат виконання однієї або кількох робіт, який дає можливість розпочати виконання наступних. В управлінні навчальними закладами подія — це педагогічна рада, науково-практична конференція, предметний тиждень тощо.

Події можуть бути вихідними (початок виконання комплек­су робіт), завершальними (закінчення виконання комплексу робіт, охоплених мережевим плануванням та управлінням), проміжними або просто "подіями" (результат однієї або декількох робіт, закінчення одних та початок інших робіт).

Шлях — це будь-яка послідовність робіт, у якій кінцева подія кожної роботи збігається з початком наступної події.

Перевагами графічного моделювання В. Пікельна такі:

—графічна модель відображає всі взаємозв'язки різних робіт, дає змогу контролювати їх виконання та технологічну послідов­ність;

—модель виключає дублювання та паралелізм у роботі кері­вників, дає змогу економити час, коригувати та регулювати за­ходи, запобігати їх збігові;

—модель можна читати у всіх напрямах з розтином на окремі частини;

—модель дає змогу зіставляти низку "подій" та проводити необхідне регулювання кількості заходів у той чи інший термін;

—модель дає можливість побачити "головну ланку";

—модель забезпечує цілеспрямованість діяльності керівни­ків;

—модель дає змогу логічно прогнозувати хід робіт, а заходи-"події" розглядати як засоби досягнення (рис. 1).