Сутність управління навчальним закладом

 

Поняття "управління" в наш час використовують численні науки. Але зміст цього поняття багато в чому визначається спе­цифікою досліджуваного об'єкта. Так, правомірно говорити про управління технічними пристроями, машинами, про управлін­ня біохімічними процесами в живих організмах, про управлін­ня соціальними процесами.

У зв'язку з цим закономірно виникає запитання: що є загаль­ним для управління будь-якими процесами незалежно від того, в межах якої системи, біологічної або соціальної, вони розвива­ються? Відповісти на нього дає можливість кібернетика, яка характеризує управління як спроможність цілісних динамічних утворень здійснювати цілеспрямовану перебудову своїх організ­мів відповідно до змін умов у внутрішньому і зовнішньому середовищі їх існування. Ця перебудова відбувається шляхом пе­реробки інформації, що циркулює за принципом прямого і зво­ротного зв'язку між керуючим пристроєм та керованою систе­мою. Завдяки управлінню та або інша система не тільки підтри­мує свою цілісність, а й оптимізує своє функціонування.

Кібернетика встановила, що управління властиве тільки си­стемним об'єктам, що воно має цілеспрямований, доцільний характер. Загальним у процесах управління є його антиентропійний характер, спрямованість на упорядкування системи.

Неодмінною рисою процесу управління є переробка інфор­мації, встановлення зворотного зв'язку. І, нарешті, останнє. Будь-яка самокерована система поділяється на дві підсистеми — керовану і керуючу. Але треба враховувати, що кібернетика роз­криває найбільш загальні закономірності управління, вивчає його процеси з визначеної формально-структурної, кількісної сторони, без урахування змісту системи, в якій ці процеси відбу­ваються. Тому кібернетичний аналіз тієї або іншої системи має бути поглиблений змістовним якісним аналізом.

Управління, як невід'ємна частина педагогічної системи на­вчального закладу, її системоутворююча засада, має об'єктивну природу, але за механізмом реалізації — це суб'єктивний про­цес. Воно може бути переважно інтуїтивним або спиратися на теоретичні основи науки. У зв'язку з цим надзвичайно важливо визначити, як співвідносяться практика і теорія управління.

Описані у попередньому підрозділі концепції управління значною мірою вплинули на розвиток теорії управління освітні­ми системами, яку розробляють вчені зарубіжних країн.

Особливістю розвитку цієї галузі науки в зарубіжних країнах стала її опора на різноманітні соціальні, педагогічні, психологіч­ні теорії. Це привело до концептуалізації розвитку теорії управ­ління освітніми установами, що, безсумнівно, можна вважати головною її особливістю.

Але концептуалізація теорії управління навчальним закла­дом не стала особливістю вітчизняної науки. Це пов'язано з тим, що наші вчені цілком орієнтувалися на положення загальної теорії управління і теорії соціального управління. Фактично сут­ність багатьох школознавчих робіт полягала у перенесенні за­гальних положень теорії управління на освітнє підґрунтя. При цьому особливості навчальних закладів враховувалися переваж­но на технологічному, а не на концептуальному рівні.

У західній теорії управління освітніми установами є чотири основні концепції управління.

Перша з них виникла на початку XX ст. Вона ґрунтується на критерії економічної ефективності освітньої установи. В рамках цієї концепції освітня організація розглядається як за­крита, механістична, раціональна система, управління якою на­цілено на забезпечення її ефективності.

Друга концепція ґрунтується на критерії педагогічної ефек­тивності. Вона спирається на положення психологічної науки, а в аналітичному плані базується на аналізі досвіду адміністра­торів навчальних закладів, які орієнтовані на принципи біхеві­оризму. Освітню організацію представники цієї концепції роз­глядають як напіввідкриту, органічну, природну систему, управ­ління якою спрямоване на інтеграцію складових елементів із ме­тою оптимізації її функціонування. Акцент у цій моделі робиться на людських стосунках і управлінській поведінці.

Третя модель управління базується на критерії гнучкості. У концептуальному плані вона спирається на теорії управління розвитком, розвитку організаційних структур, теорії випадко­вості, інституціонального розвитку. Прихильники цієї кон­цепції розглядають освітню організацію як відкриту й адаптив­ну систему. В процесі управління такою системою основне зна­чення надається ситуаційним змінним зовнішнього середовища з метою забезпечення її політичної гнучкості.

Четверта модель управління базується на критерії релевантності. В її основі — положення зкзистенціоналізму, діалек­тичного методу, критичного реалізму і теорії людських стосун­ків. У рамках цієї моделі освітня організація розглядається як цілісна система елементів, що взаємодіють у процесі управлін­ня якою фахівці спираються на свідомість і критичність суб'єк­тів, суперечливість і спільність цілей у контексті культурної ре-левантності.

Найбільш сучасними, і не тільки за часом їх створення, вва­жають нині моделі управління, що базуються на критеріях гнуч­кості та культурної релевантності.

Розглянемо найбільш характерні підходи до управління, які є у вітчизняному школознавстві.

Одним із представників традиційного підходу до розуміння сутності управління є В.С. Пікельна. Вона розглядає управлін­ня як вплив на керовану систему з метою максимального її функ­ціонування, спрямованого на досягнення якісно нових завдань за рахунок циклічно здійснюваних переходів у якісно новий стан. У цьому визначенні сутність управління розглядається крізь призму впливу.

Дещо з іншої позиції сутність управління розглядають харків­ські школознавці. Вони вважають, що внутрішкільне управлін­ня — це цілеспрямована активна взаємодія керівників, громад­ськості та інших учасників педагогічного процесу, спрямована на його упорядкування й переведення на більш високий рівень, що відповідає закономірностям, які визначають його розвиток і забезпечують одержання заданого результату в оптимальному варіанті¹.

Російські школознавці розглядають управління навчальним закладом як специфічну діяльність, в якій її суб'єкти за допомо­гою планування, організації, керівництва та контролю забезпе­чують організованість (інтегрованість) спільної діяльності учнів, педагогів, батьків, обслуговуючого персоналу та її спрямованість на досягнення освітніх цілей та цілей розвитку навчального за­кладу². Щодо такого тлумачення сутності управління треба за­значити, що російські вчені розглядають інтеграцію зусиль усіх залучених до педагогічного процесу як мету управління. Але інтеграція — це лише одне з управлінських завдань, яке не охоп­лює всього змісту управлінської діяльності. Запропонований на­званими науковцями зміст управлінської діяльності (плануван­ня, організація, керування, контроль) не відображає особливос­тей управління навчальними закладами, тому нічого нового у тлумачення його сутності не вносить.

Немає єдності у поглядах на сутність управління, представле­них у публікаціях українських науковців останніх років. Так, одні зазначають, що управління — це діяльність, яка забезпечує планомірний і цілеспрямований вплив на управлінську систему з метою її максимального функціонування, інші розглядають управління як сукупність організаційних, методичних, кадро­вих та інших заходів, спрямованих на нормальне функціонуван­ня педагогічного процесу.

Семантичний аналіз цих та інших визначень, використання процедури спеціалізації й узагальнення, показує, що їх голов­ними компонентами є: суб'єкт — керуюча система; об'єкт — ке­рована підсистема; засіб взаємозв'язку — вплив або взаємодія; основа функціонування; мета.

Підхід до управління як впливу має суттєві недоліки, оскіль­ки управління реалізується через діяльність суб'єктів управління. У зв'язку з цим зазначимо, що управління реалізується че­рез діяльність суб'єктів управління. Велику частину змісту цієї діяльності становлять набуття, аналіз інформації, розробка управлінських рішень, що не передбачає прямих впливів на ке­ровану підсистему. Таким чином, розгляд сутності управління через такий засіб взаємозв'язку, як вплив, є певною мірою до­цільним, але не охоплює всіх особливостей цього явища.

Орієнтація керівників навчальних закладів на це тлумачен­ня сутності управління привела до формування їхньої діяльності як переважно адміністративно-господарської. Це пояснюється тим, що головним засобом адміністративно-господарської діяль­ності є вплив.

До хиб такого трактування управління навчальним закладом можна віднести і те, що воно припускає активну позицію тільки керуючої підсистеми. Для того щоб уникнути цієї хиби, було зроблено спробу розглянути сутність управління через взаємо­пов'язані дії керуючої і керованої систем, спрямовані на узго­дження спільної діяльності людей для досягнення поставленої мети¹. Такий підхід справді усуває зазначену хибу, але породжує нову.

Як мету управління такий підхід розглядає узгодження спіль­них дій, але це тільки один із результатів управління, досягнен­ня якого без досягнення інших результатів не зможе забезпечи­ти досягнення мети навчального закладу.

Наскільки доцільно використовувати для розгляду сутності управління категорію взаємодія? Це поняття є більш широким, ніж поняття вплив. Взаємодія включає і прямі зв'язки (вплив), і зворотні зв'язки (одержання інформації), і субординаційні (вер­тикальні зв'язки), і координаційні (горизонтальні зв'язки). Все це свідчить про те, що використання в такому разі категорії взає­модія є більш обґрунтованим.

Але водночас проблема взаємодії об'єктів і суб'єктів управлін­ня, їх стосунків є предметом дослідження соціальної психології управління, а школознавство — це наука, що інтегрує положен­ня теорії соціального управління, педагогіки, основних галузей психології, економічної теорії, юридичної науки тощо. Тому теорія управління навчальними закладами виходить за межі со­ціально-психологічної концепції управління.

У школознавстві є ще одна теорія — "педагогічного управлін­ня", яка поки що не набула великого поширення, але подана в публікаціях Ю.В. Васильєва. Основні характеристики цієї теорії такі: управління навчанням і вихованням як спроможність; по­рівняно з іншими видами управління в навчальному закладі (соці­альне, економічне, правове) педагогічне управління має доміну­вати; об'єктом педагогічного управління є учні та колективи; поняття "педагогічне управління" ширше за поняття "управління освітою"; суб'єктами педагогічного управління є організатори освіти, вчителі, вихователі, батьки; мета управління навчально-виховним процесом — науковий опис особистості учня; етапи і методи управління — це активізація об'єкта управління, його залучення до діяльності, регулювання діяльності учнів і вчителів, координація їхньої діяльності та контроль за нею.

Ця теорія фактично ставить знак рівності між управлінням навчанням і вихованням, тому що як головний його об'єкт роз­глядає учня, а як суб'єкт — вчителя, батьків.

З таким підходом погодитися важко, оскільки управління і виховання мають різні цілі, зміст, форми і методи здійснення. Хоча в цих процесах можна знайти і спільні елементи. Але вони зумовлені тим, що і управління, і виховання здійснюються в си­стемах "людина — людина". Проте одні й ті самі засоби в різних системах мають різні цілі.

Аналіз описаних вище теорій управління дає змогу зробити кілька висновків:

—кожна з розглянутих моделей управління виробничими й освітніми організаціями більшою або меншою мірою відображає об'єктивно притаманні управлінню особливості, але не відобра­жає усього їх комплексу;

—теорії "наукового управління", "людських стосунків", "еко­номічної ефективності освіти" підходять до організації як закри­тої системи і пропонують шукати відповіді на всі питання, що виникають, усередині самої системи;

—сучасні зарубіжні теорії управління, з одного боку, намага­ються подолати обмеженість попередніх теорій, а з іншого — ін­тегрувати все найцінніше, що було в більш ранніх теоріях. Це надає сучасним теоріям управління дещо еклектичний характер;

—вітчизняна теорія управління, хоча тривалий час і будува­лася на критиці й запереченні західних теорій управління, фак­тично спирається на моделі управління з явно обмеженими мож­ливостями — теорії наукового управління та адміністративного управління.

Про обґрунтованість останнього висновку свідчить більшість публікацій з питань управління останніх років. Головна увага в них приділяється або окремим функціям управління навчаль­ним закладом, або системі функцій управління, змісту, формам і методам управлінської діяльності.

Акцентування уваги на дослідженні функцій управління і різноманітних, переважно технологічних, питань призвело до того, що з поля зору вчених випало головне для теорії управлін­ня питання про сутність цього явища.

Усе зазначене підводить до висновку про необхідність розроб­ки концепції управління навчальним закладом, яка б найбільш повно відображала сутність цього явища і найбільш природно синтезувала в собі досягнення вітчизняної і зарубіжної теорії і практики управління.

Надзвичайно важливим для розуміння сутності управління є тлумачення його цілей. На жаль, це трактування, як правило, має надто загальний характер — "одержання заданого результа­ту", "вирішення поставлених завдань" тощо. Це не дає змоги отримати чітку відповідь на запитання: чи збігаються цілі на­вчального закладу і цілі управління?

Відсутність такої відповіді істотною мірою вплинула на спря­мованість розвитку теорії та практики управління навчальними закладами в останні десятиліття. У зв'язку з цим зазначимо, що метою навчального закладу в найбільш широкому плані є розви­ток учня чи студента за допомогою виховання і навчання. Зрозу­міло, що результат роботи навчального закладу набуває прояву в особистості учня, студента.

Чи можна вважати мету навчального закладу метою управлін­ня? Якщо так, то тоді ми будемо вимушені визнати, що керуюча підсистема і без керованої підсистеми могла б реалізувати мету навчального закладу. Абсурдність цього очевидна. Саме з недо­статньо чітким трактуванням цілей навчального закладу і цілей управління пов'язане те, що в педагогічній практиці нині склала­ся особлива проблемна ситуація. її джерелом є суперечність, яка може бути схарактеризована як відсутність єдності цілей вихо­вання, які визначає суспільство, та цілей навчально-виховного процесу окремих навчальних закладів. Цей процес можна роз­глядати як засіб досягнення інституціональних цілей навчаль­ного закладу, але він у наш час не забезпечує повною мірою їх ре­алізації.

Є кілька причин такого стану. Це — і відсутність на сучасно­му етапі розвитку суспільства матеріальних, фінансових можливостей для реалізації визначених цілей у повному обсязі, і недо­статня теоретична розробленість проблеми цілепокладання і цілездійснення в педагогічній діяльності.

Крім того, істотним моментом є те, що докорінні зрушення в економічному, політичному, культурному житті супільства при­вели до відповідної трансформації системи цінностей, мотивів діяльності, ідеалів людей. Навчальні заклади опинилися перед вибором — або перебудувати всю свою діяльність відповідно до тенденцій розвитку суспільства, або продовжувати функціону­вати в рамках давно сформованої парадигми навчально-виховно­го процесу. Зрозуміло, що другий шлях веде до самоізоляції, до перетворення навчальних закладів на замкнуту систему, до втра­ти ними своєї ролі в житті та перетворенні суспільства.

Для того або іншого конкретного навчального закладу причи­ни такої суперечності є об'єктивними, а засоби подолання цієї суперечності — суб'єктивними. Тому що навчальний заклад не може зупинити свою роботу і зачекати, поки на державному і науковому рівнях будуть створені умови для подолання наявної суперечності.

Основним засобом, що дає змогу подолати цю суперечність, забезпечити єдність цілей навчального закладу, висунутих су­спільством, і цілей навчально-виховного процесу, є управління. Але за допомогою якого механізму управління забезпечує узго­дження названих компонентів педагогічної системи навчально­го закладу? За своєю природою педагогічна система є ймовірніс­ною. Події, які відбуваються в ній, мають швидше випадковий характер. Однак при цьому необхідно зазначити, що випадок — це зовсім не безладдя, а ймовірнісно організований порядок, за яким стоїть певна повторюваність подій.

Управління спрямоване на зменшення ступеня випадковості та підвищення ступеня детермінованості функціонування педа­гогічної системи. У розглянутих вище двох моделях управління навчальним закладом, розроблених нашими вченими, як ме­ханізм підвищення керованості пропонується вплив або взаємо­дія, тобто акцент робиться на засоби взаємозв'язку керуючих і керованої підсистем. А як відомо, у будь-якій соціальній системі засоби розглядаються як підпорядкований, залежний, обумов­лений цілями цієї системи елемент.

Орієнтація на засоби впливу і взаємодії є недоцільною ще і тому, що той або інший засіб управління вибирають на основі суб'єктивних критеріїв оцінки управлінської ситуації. Якщо критерії недостатньо коректно визначені (а вони можуть не усвідомлюватися), то вони можуть не зменшувати, а збільшувати ступінь невизначеності управлінської ситуації. Тобто діяти в протилежному цілям управління напрямку.

З огляду на це, вважаємо, що акцентувати увагу необхідно не на запропонованому інструментальному аспекті, а на більш важ­ливому, який характеризує сутність управління, — цільовому аспекті.

Оскільки управління має цілеспрямований характер, то ви­значення цілей є вихідним пунктом управління навчальним за­кладом. Цілі управління навчальним закладом у своїй основі об'єктивні, тому що вони обумовлені об'єктивними законами функціонування навчального закладу як складної системи. Але процес визначення цілей має суб'єктивний характер у зв'язку з тим, що цілі виробляються і формулюються людьми.

У найширшому плані цілі управління виражають бажаний стан керованої підсистеми, її основні параметри. Науково обґрун­товане формулювання цілей управління має винятково важли­ве значення, оскільки цілі визначають не тільки спрямованість розвитку навчального закладу, а й добір кадрів, методи управлін­ня, зміст управлінської діяльності, принципи управління.

Питання про взаємозв'язок цілей управління і цілей навчаль­но-виховного процесу розглядали В.І. Гречухін і В.І. Бондар. Перший з них вважав, що цілі, які стоять перед навчальним за­кладом, і цілі управління не можна змішувати, хоча вони й вза­ємозалежні. Він зазначав, що цілі управління залежать від умов, особливостей і можливостей навчального закладу, тоді як і зав­дання навчального закладу визначаються законодавством та ін­шими нормативними документами, загальними для всіх на­вчальних закладів¹.

З думкою В.І. Гречухіна можна погодитися, але лише з неве­ликим зауваженням про те, що майже за ЗО років, які минули після виходу роботи цього автора, дещо змінилося становище з визначенням цілей навчального закладу. Так, ці цілі, безумов­но, задаються законодавчими і нормативними актами, але знач­ною мірою трансформуються, конкретизуються і самим навчаль­ним закладом.

В.І. Бондар вважає, що необхідно виділяти цілі управління, цілі навчання, цілі викладання. Цілі управління, задані суспіль­ством, хоча й існують поза навчальною діяльністю, відобража­ють ідеальну модель освіти. Крім того, він важає, що ціль правління реалізується опосередковано, через досягнення навчаль­но-виховних цілей¹.

Поділяючи думку цього автора, що цілі управління та на­вчально-виховні цілі — це специфичні, хоч і взаємозалежні цілі, ми вважаємо, що характер їх взаємозв'язку дещо інший. На наш погляд, суспільство задає цілі навчання і виховання. Ці цілі в кожному конкретному навчальному закладі конкретизуються і трансформуються з урахуванням його особливостей. Саме вони зумовлюють постановку цілей управління навчальним закла­дом, реалізація яких створює умови для реалізації цілей навчан­ня і виховання. Інакше кажучи, метою управління є створення необхідних умов для реалізації цілей навчального закладу. Ці два типи цілей втілюються в різних продуктах діяльності.

Цільова спеціалізація управління зумовлює його внутрішню структуру. Вона може виступати як результат об'єднання еле­ментів і підсистем за їх специфічними локальними цілями або за змістом робіт, поділом сфери прийнятих рішень та контролю.

Таким чином, після визначення головної мети управління необхідно виділити і його локальні цілі, зміст управлінської ді­яльності. Це можна зробити на основі врахування особливостей навчального закладу як педагогічної системи, а також специфі­ки його взаємодії із соціальним середовищем.

Найбільш істотною особливістю навчального закладу є харак­тер його цілей, пов'язаних із розвитком особистості учня чи сту­дента за допомогою навчання і виховання. Такі цілі можуть бути реалізовані лише тоді, коли для цього є матеріальна база, педа­гоги, організований навчально-виховний процес, створені відпо­відні санітарно-гігієнічні умови, здійснюється медичне обслуго­вування учнів або студентів, які живуть і навчаються в сприят­ливому морально-психологічному кліматі.

З'ясувати ще одну особливість навчального закладу дає мож­ливість його порівняння з промисловим підприємством. Резуль­татом діяльності промислового підприємства є той або інший тех­нічний об'єкт — верстат, автомашина, пилосос тощо. Цей резуль­тат є підсумком результатів праці окремих працівників. Резуль­тат роботи навчального закладу не можна отримати шляхом простого підсумовування результатів діяльності окремих педаго­гів. На особистість учня визначальний вплив справляють ті арактеристики навчального закладу, які виникають у нього як у специфічного системного об'єкта. Це — психологічний клімат, суспільна думка, традиції, системність роботи.

До важливих особливостей навчального закладу можна відне­сти і характер діяльності, спрямованої на реалізацію цілей на­вчального закладу. Така діяльність є творчою за своєю природою. Але вона здійснюється в умовах низки обмежень та специфічних механізмів її реалізації. До них необхідно віднести управління за допомогою загальнодержавних механізмів: визначення цілей, навчальних планів, програм, різноманітних нормативів, підго­товки і підвищення кваліфікації педагогів, створення матеріаль­но-фінансових можливостей здійснення педагогічної діяльності.

Дуже своєрідна роль управління навчальним закладом у здійсненні педагогічної діяльності. Воно може зруйнувати твор­чий характер педагогічної діяльності, а може й сприяти його прояву. Це пов'язано з тим, що педагогічна діяльність у своїй основі має педагогічні закономірності та здійснюється не тільки під впливом управління. А управління може виконати свою роль, лише якщо воно ґрунтується на закономірностях функціонуван­ня навчального закладу.

У зв'язку з цим однією з ключових проблем управління є взає­мозв'язок цілеспрямованого управління і процесів, що спонтан­но виникають, взаємозв'язок управління і самоврядування. Саме взаємодія їх утворює основну суперечність управління.

У процесі педагогічної діяльності використовують численні види, форми, засоби, методи навчання і виховання, встановлю­ють численні зв'язки між учасниками навчально-виховного про­цесу. Управління відіграє роль засобу, що зменшує розмаїтість цього процесу до тих меж, що дають можливість забезпечити реалізацію його цілей. Це здійснюється за допомогою плануван­ня, встановлення норм, стандартів діяльності педагогів, форма­лізації інформаційних потоків.

Але бажання охопити стандартами якомога більший діапазон службової поведінки людини призводить до протилежних ре­зультатів. Формалізація не в змозі цілком охопити службову поведінку людини.

Погано піддаються нормуванню і стандартизації творчі види діяльності, та й така стандартизація для них надзвичайно небез­печна, тому що вона може зруйнувати саме творчий характер цієї праці. А оскільки педагогічна діяльність — це творча діяльність, то для збереження її сутності надзвичайно важливо визначити межу стандартизації і нормування праці педагогів.

Р.Х. Шакуров запропонував такий ранговий ряд наявних у суспільстві організацій за рівнем зростання демократичності стосунків у них: армія; МВС; КДБ; транспорт; промисловість; сільське господарство; сфера послуг; державне управління; су­спільно-політична діяльність; культура; мистецтво; освіта; на­ука. Аналіз цього списку сфер громадського життя дає змогу зробити висновок про те, що праця робітників освіти і науки має піддаватися найменшій регламентації.

У науковій літературі появу соціального управління розгля­дають як відповідну реакцію на виникнення потреби в організації спільної праці баг. осіб. При цьому як у педагогічних, так і в соціологічних роботах часто наводиться думка К. Маркса про те, що праця з нагляду й управління виникає всюди, де про­цес виробництва має вигляд суспільно-комбінованого процесу. Управління встановлює узгодженість між індивідуальними ро­ботами і виконує загальні функції, які виникають зі спрямуван­ня усього виробничого організму, на відміну від спрямування його самостійних органів.

Аксіоматичність цих положень очевидна, але, певне, саме це призвело до того, що вони декларувались, проте їх значення для теорії управління навчальним закладом не визначалося. Під­креслимо у цих положеннях два моменти. По-перше, спрямова­ність управління на узгодження і координацію діяльності пра­цюючих. І, по-друге, поділ процесу виробництва на індивідуаль­ні та суспільно-комбіновані роботи.

Фактично ці положення визначають межу, в рамках якої може і повинно здійснюватися управління. Але для того щоб визначити ці межі для управління навчальним закладом, необ­хідно виділити два класи педагогічних завдань, що відповідають двом видам робіт у виробничих процесах. Зрозуміло, що тільки один із них потребує управління.

Вихід керівників навчальних закладів за рамки цього класу педагогічних завдань веде до вихолощування управлінської сут­ності їхньої діяльності. Очевидно, що процес реалізації індиві­дуальних педагогічних завдань не треба регламентувати, а от реалізацією педагогічних завдань, що потребують взаємодії вчи­телів, необхідно управляти.

Головною особливістю управління навчальним закладом, на відміну від інших видів соціального управління, є його спрямо­ваність на створення педагогічних умов для розвитку учнів чи студентів. У концентрованому вигляді ці умови виявляються у створенні, підтриманні функціонування і розвитку навчально-виховного процесу як цілісної системи, що забезпечує реаліза­цію цілей навчального закладу.

Сутністю управлінської діяльності зі створення педагогічних умов для роботи навчального закладу є модифікація, перенесен­ня положень педагогіки, психології, передового досвіду в прак­тику роботи навчального закладу.

Якщо в керуванні підприємством пряма інформація від керу­ючої до керованої підсистеми частіше є командною, то в керуван­ні навчальним закладом головним компонентом прямої інфор­мації є психолого-педагогічна інформація. Цю інформацію не можна перетворювати на командну, тому що це суперечить твор­чому характеру педагогічної діяльності. Саме характер психолого-педагогічної інформації визначає специфіку управління на­вчальним закладом.

Ефективність роботи навчального закладу значною мірою залежить від того, наскільки управлінню вдасться забезпечити відповідність внутрішньої прямої інформації (від керуючої до керованої підсистеми) зовнішній інформації, що відображає су­часний рівень розвитку педагогічної теорії та практики.

Визначення найбільш ефективних шляхів і умов втілення ідей педагогічної теорії в практику навчально-виховного процесу становить одну з фундаментальних проблем управління навчаль­ним закладом. Ігнорування цієї особливості, а також нерозроб-леність питання про цілі управління призвели до того, що в шко-лознавстві головна увага тривалий час приділялася питанням мікротехнології — формам планування, формам і видам контро­лю, складанню циклограм тощо.

У практичному плані це вело до того, що управлінська підси­стема в навчальному закладі функціонувала, але за сутністю ця діяльність була тільки частково управлінською, тому що не мала чітко поставлених цілей і глибоко не спиралася на психолого-педагогічну теорію. Таке управління було переважно формальним.

Розгляд сутності управління навчальним закладом через ство­рення умов припускає визначення механізму здійснення цього процесу. Зроблені вище висновки про недоцільність обмеження тлумачення сутності управління через категорії впливу на керо­вану підсистему і взаємодії керівників і учасників педагогічно­го процесу не заперечують наявності в управлінні і впливів, і вза­ємодії елементів. Але ці явища не охоплюють всієї сутності наяв­них у процесі управління зв'язків між елементами.

Для того щоб усунути цю хибу, необхідна категорія, що охоп­лює всю різноманітність управлінських зв'язків. Як таку категорію можна розглядати управлінські стосунки. Під управлінськи­ми стосунками ми розуміємо сукупність взаємозв'язків між керуючою підсистемою і численними духовними і матеріальни­ми елементами керованої підсистеми і зовнішнього середовища, які спрямовуються на підтримання стабільного функціонуван­ня і розвиток навчально-виховного процесу відповідно до мети навчального закладу.

У цьому визначенні звернемо увагу на дві особливості. По-пер­ше, поняття "управлінські стосунки" набагато ширше за понят­тя "міжособові стосунки". По-друге, управлінські стосунки при­пускають установлення взаємозв'язків елементів не тільки все­редині навчального закладу як системи, а й взаємозв'язків цієї системи з навколишнім середовищем.

Характерною рисою управлінських стосунків є те, що вони ін­тегрують усі типи стосунків, які виникають у процесі управлін­ня, — економічні, педагогічні, правові, психологічні тощо. Ті або інші сторони управлінських стосунків виходять на перший план залежно від управлінської ситуації і завдань управління.

Управління навчальним закладом є різновидом соціального управління, яке, функціонуючи як влада, має або вигляд приму­су, або переконання, або визнання авторитету, або поєднання і першого, і другого, і третього. Але водночас для управління на­вчальним закладом використання владних важелів не має все­осяжного значення. Це пов'язано зі специфікою педагогічної діяльності, яка, як уже зазначалося, за своєю природою є твор­чою. Тому в керуванні цією діяльністю на перший план виходять не диктат і владні повноваження, а навчання педагогів за допо­могою різноманітних форм методичної роботи.

У зв'язку з цим до управління навчальним закладом можні віднести слова В.Г. Афанасьєва про те, що управляти людьми — це насамперед навчати їх того, що і як робити.

Істотною особливістю управління навчальним закладом < характер його взаємозв'язку із зовнішнім середовищем. Необхід ність такого взаємозв'язку визначається відкритим, динамічнил характером педагогічної системи навчального закладу.

Особливістю зовнішнього середовища навчального закладу і його багатогранність і суперечливість. У ньому є позитивні й негативні чинники, прогресивні й консервативні тенденції. У зв'язку з цим в одному разі управління нейтралізує й мінімізує негативні впливи макро- й мікросередовища, а в іншому — переносить у практику роботи навчального закладу те позитивне, що в соціальному житті суспільства. Таким чином, внутрішкільне управління відіграє роль механізму, який пов'язує навчально-виховний процес із зовнішнім середовищем.

Внутрішкільне управління може займати одну з трьох пози­цій стосовно зовнішнього середовища.

Перша з них — це спроба захистити школу (вищу, середню) від більшості зовнішніх впливів і в такий спосіб законсервувати наявні форми навчально-виховного процесу.

Друга позиція полягає у відмові від будь-яких реакцій на впливи зовнішнього середовища, тобто це відмова від управління процесом взаємодії із середовищем. І перша, і друга позиції є по­милковими, але друга більш швидкими темпами веде до деграда­ції навчально-виховного процесу.

Третя, єдина правильна позиція, пов'язана з орієнтацією на­вчально-виховного процесу на прогностичний фон навчального закладу. Таким чином, внутрішкільне управління має відпові­дати не тільки особливостям навчально-виховного процесу, а й особливостям зовнішнього середовища. Ці особливості через зміст, форми і методи управлінської діяльності трансформують­ся у зміст, форми і методи навчально-виховного процесу.

Управлінські стосунки є каналом, за допомогою якого керо­вана підсистема і зовнішнє середовище визначають керовану під­систему, а керуюча підсистема, у свою чергу, визначає керовану підсистему і зовнішнє середовище. Можна припустити, що в ос­нові цього взаємного визначення лежать об'єктивні закономірні зв'язки.

Таким чином, управлінські стосунки відіграють роль механіз­му, що забезпечує створення умов, необхідних для реалізації цілей навчального закладу. Але ці стосунки також визначаються цими умовами.

Управління навчальним закладом — це складна структура, що включає духовні та матеріальні процеси. Основним компо­нентом навчального закладу як соціальної системи є людина. Але, крім людей, для нормального його функціонування необхідні різноманітні речі, технічні об'єкти, яких згодом стає все більше. Ці матеріальні об'єкти можуть бути розглянуті як самостійні елементи навчального закладу як системного утворення.

Управління навчальним закладом — це управління насампе­ред людьми і стосунками між ними, але й управління речами.

Управління навчальним закладом у своїй структурі має дві основні підсистеми — керуючу і керовану. Як керована підсис­тема виступають навчально-виховний процес, і, як уже зазна­чалося, люди і речові об'єкти. Керуюча підсистема включає ряд посадових осіб і колегіальних органів, діяльність яких спрямо­вана на організацію та регулювання навчально-виховного про­цесу з метою одержання його оптимальних результатів.

Цього результату досягають за допомогою системи впливів на педагогів, зайнятих у навчально-виховному процесі. Наслідком цих впливів стає упорядкування, узгодження і з'єднання різно­манітних елементів цього процесу.

Ефективність діяльності керуючої підсистеми істотною мірою визначається її відповідністю керованій системі. Ця відповід­ність виявляється через: відповідність цілей навчально-вихов­ного процесу і цілей управління; відповідність змісту навчаль­но-виховного процесу і змісту управлінської діяльності суб'єктів управління; відповідність цілей і особливостей навчально-вихов­ного процесу й організаційної структури управління.

Щодо останньої особливості зазначимо, що десятки років в основі організації навчально-виховного процесу лежав функці­ональний підхід. Він виявлявся в поділі педагогічного процесу на навчання і виховання. А виховна робота, у свою чергу, поді­лялася на окремі напрями виховання. Організаційна структура управління закріплювала відповідну організацію навчально-виховного процесу.

На сьогодні не викликає сумніву неефективність функціо­нального підходу, але зберігання старої структури й змісту діяль­ності керуючої підсистеми відіграє консервативну роль і зумов­лює використання застарілих форм організації навчально-вихов­ного процесу.