Законы и закономерности обучения

По мнению И.Я. Лернера, «законом» в дидактике следует считать «внутреннюю существенную связь явлений обучения, которая обусловливает их необходимое проявление и развитие». В работах Ю.К. Бабанского, Б.С. Гершунского и ряда других исследователей выделены следующие основные законы обучения.

1. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Источникам обучения и условием его начала является социальный заказ, т.е. потребность общества в передаче подрастающему поколению социального опыта. Цели и содержание обучения зависят от требований общества к уровню образования личности. Цель обучения, содержание образования и методы обучения взаимосвязаны: цель определяет содержание и методы, методы и содержание обусловливают степень достижения целей. Таким образом, общество влияет на цели, содержание и методы обучения через социальный заказ образованию.

2. Закон развивающего и воспитывающего влияния обучения на учащихся. Все компоненты обучения влияют на развитие способностей, формирование личностных качеств, мировоззрения и ценностных ориентаций учеников.

Обучение – источник развития, оно «вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще бы делались невозможными» (Л.С. Выготский). Вместе с тем не всякое обучение приводит к развитию. Развивает только такое обучение, которое ориентируется на развитие способностей учащихся путем использования их потенциальных возможностей. Обучение ведет за собой развитие и должно идти впереди развития, создавая зону ближайшего развития. Правильно организованное обучение должно учитывать уровень актуального (на данный момент) развития истремиться к уровню потенциального развития. Уровень актуального развития определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно, а уровень потенциального развития – это уровень, которого ребенок может достичь под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками. Именно между этими уровнями и находится зона ближайшего развития. Степень реализации развивающего потенциала учащихся в значительной мере зависит от технологий образовательного процесса.

В ходе обучения с помощью специально подготовленного учебного материала можно влиять на формирование эмоционально-ценностных отношений и определенных качеств личности. Но воспитывающее влияние на учащихся может быть не только позитивным. Например, обучение, приводя ученика к успеху в учении, в то же время может формировать у него негативные черты характера. Избежать этого возможно при целенаправленном формировании у всех учащихся личностно значимого и общественно приемлемого отношения к усваиваемым мировоззренческим и нравственным понятиям, формированию на их основе взглядов и убеждений. Достижению этой цели способствует активная, эмоционально окрашенная деятельность.

3. Закон обусловленности результатов обучения характером деятельности и общения учащихся. На результаты обучения оказывают влияние познавательные процессы, степень самостоятельности и продуктивности деятельности, а также характер общения.

Личностное развитие человека происходит благодаря «присвоению» им социального опыта, зафиксированного в материальной и духовной культуре общества. Поэтому задача обучения – помочь учащимся усвоить накопленный человечеством опыт. Это возможно при организации соответствующей деятельности. Знания (информация о мире) усваиваются в результате осознанного восприятия информации и ее запоминания. Формирование умений (опыта осуществления уже известных способов деятельности) предполагает неоднократное прямое и вариативное воспроизведение действий. Таким образом, учащиеся проходят через различные уровни усвоения. В первом случае – осознанное восприятие и запоминание, воплощающиеся в воспроизведении знаний, а во втором – применение знании в сходной с образцом или слегка измененной ситуации. В обоих случаях деятельность учащихся носит репродуктивный (воспроизводящий) характер. Самостоятельное применение знаний в новой ситуации происходит в ходе решения проблем и проблемных задач и способствует усвоению опыта творческой, т.е. продуктивной деятельности. Степень самостоятельности учащихся меняется с их возрастом и определяется соотношением преподавания и учения.

На всех этапах усвоения учебного материала у учащихся формируется эмоционально-ценностное отношение к себе, своей деятельности, к общению между участниками процесса обучения. Благоприятный психологический климат общения способствует реализации потребности личности в самоутверждении, самопроявлении, в доверии, защищенности. Слияние познавательных и эмоциональных аспектов обучения ведет к повышению его результативности.

4. Закон целостности и единства педагогического процесса. Целостный педагогический процесс представляет собой внутреннее единство процессов обучения, воспитания и развития, функционирующих как часть и целое.

Из курса философии известно, что целое характеризуется новыми свойствами, не присущими отдельным элементам, но возникающими в результате их взаимодействия. Эта особенность любого целостного образования называется свойством интегративности. Основное интегративное свойство педагогического процесса заключается в том, что «социальный опыт превращается в качества формируемой личности» (М.А. Данилов).

Вместе с тем единство процессов, образующих целостный педагогический процесс, их общность не исключает самостоятельности этих процессов, сохраняет их специфику. Например, в содержании обучения преобладают научные понятия, законы, принципы, теории, усвоение которых оказывает влияние и на развитие, и на воспитанность личности. Тем самым обучение помимо основной функции выполняет и развивающую, и воспитательную функции. В свою очередь, воспитание предполагает усвоение нравственных ценностей, убеждений, мотивов, норм общественного поведения, но такое усвоение невозможно без обучения. Следовательно, процесс воспитания осуществляет не только воспитательную, но и образовательную функцию и является основой для выполнения развивающей функции педагогического процесса. Как видим, в содержательном аспекте целостность педагогического процесса обеспечивается реализацией единства образовательной, воспитательной и развивающей функций.

Данный закон раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, отражает взаимосвязь содержательного, мотивационного и операционного компонентов целостного педагогического процесса, устанавливает необходимость гармонического единства рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного и т.д.

5. Закон взаимосвязи и единства теории и практики в обучении отражает необходимость опоры на социальную практику и жизненный опыт учащихся, применение научных положений на практике, с тем, чтобы процесс обучения стимулировал учащихся анализировать и преобразовывать окружающую действительность.

Между теорией и практикой существует внутреннее единство. В широком смысле под практикой подразумевают деятельность человека, а также опыт человечества в его историческом развитии. Социальная практика взаимосвязана с познавательной деятельностью человека, следствием которой является теория. Конечной целью познания является не теория, не знания сами по себе, а практическое преобразование действительности для удовлетворения материальных и духовных потребностей общества и человека.

Важнейшая задача школы заключается в приобщении учащихся к обобщенному и систематизированному опыту человечества, что подчеркивает ведущую роль теории в обучении. Однако, «теорию, чтобы она не осталась абстрактной, нужно строить на основе уже накопленного учащимися опыта, опираясь на него и развивая его» (В.И. Загвязинский). Использование различных форм связи теории с практикой будет способствовать конкретизации и углублению теоретических знаний.

6. Закон взаимосвязи и взаимообусловленности индивидуальной, групповой и коллективный учебной деятельности. Приобретение навыков совместной работы в коллективе – одна из задач обучения. Для ее решения необходимо использовать различные формы коллективной деятельности: решение познавательных задач в процессе фронтальной беседы; работа в группах, каждая из которых решает часть общеклассного задания; взаимное обучение в парах переменного состава и т.д. Однако однотипность и единообразие заданий при фронтальной организации обучения не учитывает индивидуальных особенностей учащихся, ведет к их «усреднению». Поэтому при выборе способов, приемов и темпа обучения необходимо опираться на индивидуальные различия учащихся. Индивидуализация обучения может быть достигнута с помощью дифференциации учебного материала, разработки систем заданий различного уровня сложности и объема и т.п. В свою очередь, полная индивидуализация может привести к нежелательным последствиям. Включению слабых учащихся в коллективную работу класса способствует разработка поэтапной системы заданий, при которой каждая последующая задача становится посильной, если выполнена предыдущая. Содержание, степень сложности задач и способов действий определяют индивидуальную, групповую и коллективную формы организации учебной работы. Коллективная учебная деятельность способствует взаимообмену знаниями, эмоциональному «заражению» и повышению активности каждого ученика, сплоченности коллектива. При групповой работе создаются условия для взаимообучения и взаимопонимания, проявления эмоций, выражения потребностей и т.д. индивидуальная форма организации обучения благоприятна для развития интересов и формирования индивидуального стиля деятельности учащихся. Поэтому различные формы учебной деятельности должны не исключать, а предполагать и взаимно дополнять друг друга.

Выше мы уже отмечали, что в педагогике корректнее говорить не о законах, а о закономерностях, как более мягких конструкциях, отражающих вероятностный характер педагогических явлений. Что понимается под закономерностями в современной дидактике? Обратимся к определениям, представленным в изданиях последних лет.

В учебном пособии «Педагогика» (Под ред. П.И.Пидкасистого), изданном в 2007 году, отмечается: «Закономерности обучения, рассматриваемые как выражение действия законов в конкретных условиях, - это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения» [20, С.171]. Отмечается, что особенностью дидактических закономерностей является их вероятностно-статистический характер, то есть большая часть закономерностей проявляется как тенденция, а значит не в каждом отдельном случае, а в некотором множестве случаев.

В. А. Ситаров (Дидактика, 2008) пишет, что «закономерности процесса обучения относятся к методологическим основам и представляют собой объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между условиями этого процесса и его результатом» [24, С. 131]. Изучение закономерностей чаще всего сводится к поиску общих тенденций функционирования дидактических систем.

В учебном пособии В.В.Краевского и А.В.Хуторского дается следующее определение: «Закономерности обучения – устойчиво повторяющиеся связи между типичными педагогическими фактами, явлениями и событиями» [14, С. 77]. Закономерность свидетельствует о наличии закона, закономерный – значит осуществляющийся на основе закона.

Анализ приведенных определений показывает их единство в первой части определений, а именно в понимании того, что закономерности процесса обучения – это устойчивые, объективные и существенные связи. Но во второй части определений уже заметны некоторые различия. Так, П.И.Пидкасистый говорит о связях между составными частями, компонентами процесса обучения. Здесь выпадают из поля зрения связи, характеризующие процесс обучения как целостное явление. В.А.Ситаров имеет в виду связи между условиями обучения, с одной стороны, и его результатами – с другой. В данной трактовке позитивно то, что закономерности обучения выводят на его результат, что соответствует современной парадигме компетентностного обучения. Однако это определение закономерностей оставляет в тени существенные связи между компонентами процесса обучения. В третьем определении, которое носит более обобщенный характер, поскольку охватывает существенные связи педагогических явлений, вызывает вопрос то, что понимают авторы под типичными педагогическими явлениями и фактами.

На наш взгляд, определение понятия «закономерности обучения» следует выводить, исходя из философского понятия «закономерность» и дидактического понятия «обучение». В философии закономерность – это объективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений в любой сфере общественной жизни или этапов какого-либо процесса. С учетом этого закономерности обучения можно понимать как объективные, повторяющиеся, существенные связи между компонентами дидактической системы, условиями и результатами процесса обучения, отражающие механизмы функционирования и развития целостного процесса обучения.

Теперь обратимся к вопросу о составе предлагаемых учеными дидактических закономерностей и их классификации.

В.А.Ситаров (2008г.) дает анализ закономерностей процесса обучения, представленных различными авторами. Так, отмечается, что И.Я. Лернер выделяет два вида закономерностей обучения: закономерности, присущие всякому обучению (где бы и когда бы оно не возникало); и закономерности, проявляющиеся в зависимости от характера деятельности обучающего и обучаемого, от содержания обучения, методов, которыми они пользуются.

Примером закономерностей первой группы являются следующие: всякое обучение реализуется только при целенаправленном взаимодействии обучающего, обучаемого и изучаемого объекта; обучение происходит только при активной деятельности учащихся, соответствующей замыслу и деятельности обучающего и др. Ко второй группе отнесены следующие: понятия могут быть усвоены лишь при целенаправленной организации познавательной деятельности учащихся по соотнесению одних понятий с другими, по отчленению одних понятий от других; варьирование заданий на оперирование знаниями и умениями в существенных ситуациях их применения формирует готовность к переносу усвоенного содержания, связанных с ним действий в новую ситуацию; развитие у учащихся опыта творческой деятельности возможно только при включении их в решение доступных и значимых для них проблем и проблемных задач и др.

Приводятся также классификации закономерностей обучения, предложенные Ю.К.Бабанским (обучение закономерно зависит от потребностей общества, его требований к личности и от реальных учебных возможностей обучаемых; процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны в целостном процессе обучения: если одновременно с преподаванием не проявляется активная учебно-познавательная деятельность обучаемых, то процесс обучения как таковой прекращается; активность учебной деятельности школьников закономерно зависит от наличия у учащихся познавательных мотивов, от используемых учителем методов стимулирования учения и другие – всего девять закономерностей), В.В.Анисимовым, О.Г.Грохольской и Н.Д.Никандровым, которые выделяют шесть групп закономерностей (структурные, системные, содержательные, эволюционные, функциональные, исторические), Л.Н.Седовой и И.В.Штых, которые говорят о внешних и внутренних закономерностях обучения; В.М.Симоновым, разделяющим закономерности на общие (закономерности цели обучения – зависят от уровня и темпов развития общества, его потребностей и возможностей и от уровня развития и возможностей педагогической науки и практики; содержания обучения – зависит от общественных потребностей и целей обучения, возрастных возможностей школьников и т.п.; качества обучения; методов обучения; управления обучением; стимулирования обучения) и конкретные (дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные).

ПидкасистыйПавел Иванович(1926) д-р пед. наук, профессор, член-корр. РАО (1999), профессор Московского государственного областного универ­ситета. Автор учебников по педаго­гике, внес вклад в разработку проблемы познавательной самостоятельности школьников.

П.И.Пидкасистый в учебном пособии (2007 г.) выделяет внешние и внутренние закономерности. Первые отражают зависимость процесса обучения от общественных потребностей и условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и определенного уровня образования), а вторые – связи между различными компонентами целостного процесса обучения (целями, содержанием, методами, средствами, формами), то есть между преподаванием, учением и изучаемым материалом.

Большая часть внутренних закономерностей действует только при создании определенных условий обучения. П.И.Пидкасистый приводит в качестве примера следующие внутренние закономерности: связь между обучением и воспитанием; зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения; развитие умственных способностей и навыков учащихся зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств; прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал и др. По сути, это деление закономерностей совпадает с классификацией И.Я.Лернера.

А.В.Хуторской (2007 г.) предлагает классификацию закономерностей обучения, в основании которой лежат цели, содержание, технологии, формы, методы, средства, система контроля и оценки результатов обучения. Приведем некоторые примеры закономерностей из каждой группы. Закономерности целей обучения: образовательная продуктивность учащихся возрастает, если они осознанно участвуют в определении целей обучения, выборе его технологических элементов, в создании личностного компонента содержания образования; цели каждого нового этапа обучения определяются уровнем достижения целей предыдущего этапа и личностными особенностями обучаемых в динамике их развития и др.; закономерности содержания обучения: эффективность обучения определяется способами структурирования содержания обучения; включение в учебный процесс метапредметного содержания образования выводит ученика за пределы учебного предмета и способствует установлению им личностно значимых связей с другими образовательными областями, определяющими целостность содержания его образования и др.; закономерности технологий, форм и методов обучения: увеличение в учебном процессе доли открытых заданий, не имеющих однозначно предопределенных решений и ответов, увеличивает интенсивность и эффективность развития креативных качеств учащихся и др.; закономерности использования средств обучения: интерактивный характер компьютерных программ, электронных гипертекстовых учебников на базе CD- Rom, а также телекоммуникационных средств сети Интернет (чат, веб-форумы, телеконференции) повышают продуктивность обучения по сравнению с техническими средствами без организации обратной связи и др.; закономерности системы контроля и оценки:

Закономерности чаще всего отражают эмпирически выявленные, устойчивые зависимости, очевидность которых не требует теоретического обобщения. Например, учитель, рассказывая о чем-либо, знает, что учащиеся воспримутего рассказ и какую-то часть содержания этого рассказа усвоят. Он также знает, что если сопровождать рассказ наглядностью, то усвоение будет более эффективным. Такое знание, полученное на основе эмпирического опыта, явилось одной из причин недостаточного внимания к закономерностям обучения. Интерес к ним появился по мере усложнения целей обучения, расширения объема содержания и т.д.

В.В.Краевский отмечает, что спецификадидактических закономерностей заключается в том, что они отражают устойчивые связимежду тремя элементами обучения – преподаванием, учением и содержанием образования. В этом главное отличие дидактической закономерности, например, от психологической, отражающей зависимость между деятельностью учащихся и усвоением.