Принципы как категория дидактики.

В переводе с латинского (рrincipium - основа, первоначало) принцип - это исходное положение, основное требование. В Большой советской энциклопедии указывается, что в науке различают три значения термина «принцип»: основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, политической организации и т.д.; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности; основная особенность устройства какого-либо механизма, прибора [3].

В дидактике понятие «принцип» употребляют чаще всего в первом значении этого слова. С учетом этого, дидактические принципы (или принципы обучения) - это система исходных основных требований к процессу обучения (его целям, содержанию, формам, методам, организационным формам и средствам обучения), выполнение которых обеспечивает его успешное функционирование и развитие. Вместе с тем, как отмечает О.С.Гребенюк, принцип - это знание о педагогической деятельности и предписание о том, как действовать для достижения постав­ленных целей. Он включает знание о закономерностях и противоречиях пе­дагогического процесса, требования и правила их выполнения и условия реализации принципа. Поэтому и описание принципа должно быть структурировано в следующей логике: закономерности - противоречия - требования - правила – условия реализации [6].

Требование - это условие, выполнение которого обеспечивает реализа­цию принципа. Требование отвечает на вопрос, каким должен быть учебно-воспитательный процесс. Правило отвечает на вопрос, как надо действовать, чтобы выполнить требование. Условие – это фактор или совокупность факторов, использование которых позволяет позитивно влиять на реализацию требований и правил.

ЗагвязинскийВладимир Ильич(1930) педагог, д-р пед. наук, профес­сор, д.ч. РАО (1992), зав. кафедрой Тюменского государственного уни­верситета. Автор работ в области ме­тодологии и методики дидактических исследований, теории и практики обучения.

По В.И.Андрееву педагогический принцип – это «одна из педагогических категорий, которая базируется на познанной педагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических задач (проблем), служит одновременно системообразующим фактором для развития педагогической теории и критерием непрерывного совершенствования педагогической практики в целях повышения ее эффективности» [1].

Современная интерпретация принципов обучения представлена в определении В.И. Загвязинского. Приведем его полностью: «принцип – это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики»[10, С.35]. Из этого определения следует, что принцип обучения отражает основную идею той или иной педагогической концепции (например, принцип проблемности выражает суть концепции проблемного обучения, а принцип модульности – модульного обучения) и вместе с тем является выражением соответствующей закономерности, а также регулятивной нормой практической педагогической деятельности.

Итак, принципы обучения – это основные требования к проектированию и реализации процесса обучения и его компонентов. В силу этого состав и содержание этих основных требований определяются, прежде всего, тем, что понимается под процессом обучения. Трактовка процесса обучения влияет на то, какими принципами будет регулироваться его проектирование и реализация. Например, если речь идет о традиционном понимании процесса обучения как передачи подрастающему поколению социального опыта, то среди принципов, его регулирующих, будут известные принципы наглядности, научности, прочности, систематичности, доступности и др. В том же случае, когда речь идет, например, об одной из современных концепций обучения, следует руководствоваться уже другим набором принципов обучения, включающим наряду с основными традиционными еще ряд новых принципов. Так, например, процесс проблемного обучения опирается на такие принципы, как принцип проблемности, преемственности, мотивации, межпредметных связей. Концентрированное обучение имеет в своей основе такое основное требование, как концентрация познавательных сил школьников на изучении небольшого числа дисциплин и т.д. Точно также, дидактические концепции модульного, программированного, контекстного, развивающего, компьютерного и других видов обучения будут иметь в основе их проектирования свои особенные принципы обучения. Это может быть иногда один принцип, а иногда и несколько специфических принципов обучения.

Поскольку в современных условиях плюрализма мнений, идей, концепций в дидактической литературе предлагается большое число разнообразных концепций, теорий и технологий обучения, постольку велик и набор принципов обучения. Так, например, В.А.Сластенин предлагает 18 принципов обучения; Ю.К.Бабанский – 12, П.И.Пидкасистый формулирует 10 принципов, В.А.Хуторской - 13 принципов обучения и т.д. Это может вызвать у учителя определенные трудности при решении вопроса о том, на какие принципы обучения опираться в ходе подготовки и реализации учебного процесса.

В этой связи следует отметить, что в реальной практике учителя при подготовке и осуществлении учебного процесса опираются, главным образом, на свой личный опыт, на опыт своих коллег и интуицию. Что же касается теории обучения и, в частности, знаний в области принципов обучения, то к их содержанию мало кто из педагогов прибегает специально. Но означает ли это, что учителям не нужны знания о принципах обучения? Конечно, нет. Дело в том, что, знакомясь с содержанием и правилами реализации принципов обучения, студенты - будущие учителя приобретают уже определенный опыт, который закрепляется в процессе прохождения практики в школе и тем самым формируется ориентировочная основа педагогической деятельности.

Конкретные принципы обучения, на которые опирается учитель, зависят от того, в рамках какой концепции обучения он работает. Так, если в начальной школе учитель работает в рамках дидактической системы Эльконина – Давыдова, то ясно, что он будет руководствоваться соответствующими принципами обучения, которые представлены в данной концепции обучения. Но это не означает, что игнорируются традиционные, классические принципы обучения (доступность, научность, наглядность и др.). Их требования также реализуются в учебном процессе, однако они становятся не основными, ведущими требованиями, а сопутствующими по отношению к тем требованиям, которые проистекают из принципов реализации основной концепции обучения. Другими словами, в обучении всегда имеет место сочетание требований традиционных и инновационных принципов обучения (под инновационными принципами обучения в данном случае понимаются те принципы, которые вытекают из основной концепции обучения, на которую опирается учитель в своей работе).

В педагогической литературе употребляются понятия «принцип обучения», «дидактический принцип», «принципы дидактики». Некоторые авторы (например, Д.О. Лордкипанидзе, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский) считают, что следует различать принципы теории обучения, то есть дидактики и принципы самого процесса обучения. Мы же исходим из того, что понятия «дидактический принцип», «принцип обучения» являются синонимами.

Важным является вопрос о происхождении принципов обучения? В самом деле, откуда берутся принципы обучения? Когда можно говорить о требовании к учебному процессу, что оно является принципом обучения? Что первично – закономерность или принцип обучения и как соотносятся и взаимодействуют эти две категории? Это вопросы, на которые вряд ли сегодня можно дать однозначные ответы.

Существуют различные подходы к обоснованию принципов обучения. Исходя из того, что в основе обучения лежит познание, ученые пытались выводить принципы обучения из философии, изучающей общие законы познания. Другие считали, что основой принципов должны служить закономерности психики детей, поскольку в процессе обучения совершаются мыслительные операции (сравнение, анализ, синтез и др.). Тем самым происходила подмена дидактических законов философскими и психическими законами. Подход к принципам с позиции отражения в них законов и закономерностей обучения одним из первых сформулировал М.А. Данилов: «Принципы обучения – категории дидактики, характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования» [8, С.119]. Мы считаем, что принципы обучения отражают ту или иную закономерность. При этом могут быть варианты, когда одна закономерность лежит в основе выделения одного или нескольких принципов обучения; несколько закономерностей отражаются в одном принципе обучения. А сами закономерности как объективные явления, могут иметь различное происхождение. Они могут: а) выводиться из закономерностей других наук, с которыми связана педагогика; б) быть следствием дидактической теории; в) быть результатом обобщения опыта обучения.

Принципы обучения носят конкретно-исторический характер. На каждом этапе развития общества их состав и структура имеют свои особенности, обусловленные как внешними факторами (политический, социально-экономический, научно-технический), так и внутренними (уровень развития педагогики, дидактики, других наук, с которыми связана дидактика). Одни принципы обучения отмирают (например, принцип связи обучения с практикой коммунистического строительства был одним из ведущих в советский период развития дидактики, но в настоящее время он уже не актуален), другие принципы обучения видоизменяются (например, принцип наглядности в условиях появления компьютерных средств обучения, мультимедиа приобретает новое звучание, наполняется новым смыслом), третьи принципы обучения появляются как новые, отражая потребности времени (например, таковым является принцип компютеризации обучения). Принципы придают содержанию дидактики целостность: позволяют множество категорий и законов превратить в стройную систему, охваты­вающую все основные стороны и функции процесса обучения. Наиболее полно отражен достаточным числом принципов обучающий аспект. Традиционные принципы обучения (прочности, наглядности, сознательности, систематичности и др.) были ориентированы преимущественно на регулирование именно обучающего аспекта обучения. В отличие от них современные принципы обучения (проблемности, мотивации, концентрации и др.) акцентируют внимание и на развивающей и воспитывающей функциях обучения.

Рассмотрим вопрос о классификации принципов обучения. В научно-педагогической литературе предлагаются различные подходы к классификации принципов обучения. Ряд из них был рассмотрен нами выше, в историческом блоке. Здесь же остановимся на раскрытии новейших подходов к проблеме классификации принципов обучения.

В.В.Краевский и А.В. Хуторской делят принципы обучения на две группы – общие принципы обучения и принципы образовательного процесса, определяющие его личностную и творческую ориентацию. К общим принципам обучения отнесены принципы, относящиеся к образованию в целом: гуманистической ориентации образования; информатизации образования; целостности образовательного процесса; единства знаний и умений, сознания и поведения; эстетизации жизни учащихся и воспитанников; учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности. Ко второй группе отнесены традиционные принципы обучения (наглядности, доступности; сознательности и активности; систематичности и последовательности; прочности; научности; связи теории с практикой) и семь новых принципов: согласования педагогического и личностного целеполагания ученика; выбора образовательной траектории; метапредметных основ образовательного процесса; продуктивности обучения; приоритета ученической образовательной продукции перед внешним содержанием образования; ситуативности обучения; образовательной рефлексии. По поводу этой классификации заметим, что хотя авторы и не выделяют четко критериев, по которым осуществляется данная классификация, но из текста следует, что основным критерием является степень общности задач, решаемых с помощью принципов. Первая группа ориентирует на решение наиболее общих задач образования, а вторая – задач, связанных с обеспечением личностной и творческой ориентации образовательного процесса. Вызывает вопросы то обстоятельство, что авторы смешивают понятия «принципы обучения», «принципы образования», «принципы образовательного процесса». Кроме того, неясно, почему выделен именно этот состав принципов обучения.

П.И.Пидкасистый в соответствии с этапами формирования и осу­ществления цикла педагогического управления познаватель­ной и практической деятельностью обучаемых и, учитывая направленность всех принципов на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося, отмечает, что существует следующая система принципов обучения: 1) развивающего и воспитывающего обучения; 2) культуро-, природосообразности; 3) научности и связи теории с практикой; 4) систематичности и системности; 5) сознательности и активности учащихся в обучении; 6)наглядности; 7) доступности; 8) прочности результатов обучения и развития познава­тельных сил учащихся; 9) положительной мотивации и благоприятного климата обучения; 10) сочетания коллективных и индивидуальных форм обу­чения.

Отмечается, что все перечисленные принципы нерав­нозначны. В представленной системе они подчинены ведущему принципу — развивающего и воспитывающего обучения, который является центральным, системообра­зующим и находится в тесной взаимосвязи с принципом социокультурной и природной обусловленности (сообразности), а для профессионального образования — с принципом фундаментальности и профессиональной направленности. Все остальные принципы являются производными от этих ведущих, конкрети­зируют их, раскрывают условия их реализации в педагогическом процессе. Таким образом, выделяются две группы принципов обучения – ведущие и производные.

В этой системе принципов обучения отражена основная направленность современного процесса обучения – формирование личности, индивидуальности каждого учащегося. И в этой связи выделение принципа развивающего и воспитывающего обучения в качестве ведущего можно полагать правомерным.

О.С.Гребенюк и Т.Б.Гребенюк выделяют традиционные принципы обучения и принципы проблемно-развивающего обучения. К последним относятся принцип проблемности и принцип мотивации.

В.А.Ситаров в учебном пособии по дидактике анализирует предлагаемые в литературе принципы обучения и приходит к выводу о том, что нет единого подхода к выделению и классификации принципов обучения. Он предлагает в этой связи классические принципы объединить в четыре группы: методологические (философские) принципы, отражающие концептуальную стратегию образования (принципы гуманизации, демократизации, связи с жизнью, уровнем развития психологии, философией образования и др.); научные принципы, касающиеся как содержания образования, так и образовательного процесса (научности, систематичности и др.); психологические принципы (учета возрастных особенностей, психологии личности, группы и др.); собственно дидактические принципы (доступности, наглядности, индивидуализации и др.). В этой классификации неясно, на основании какого критерия она выделяется? Речь идет о классификации принципов обучения, но в то же время только одна группа (последняя) относится собственно к принципам обучения. Кроме того, спорным представляется выделение группы научных принципов – выходит, что другие группы (психологические, дидактические и др.) не являются научными?

Многомерный подход к систематике педагогических принципов предложен В.И.Андреевым. На основе анализа педагогической литературы он пришел к выводу, что в современной педагогической науке разные авторы предлагают около пятидесяти педагогических принципов, что затрудняет их использование в теории и практике обучения. Им предпринята удачная попытка привести в систему большинство из существующих в педагогике принципов. Критериями отбора и систематики педагогических принципов в соответствии с данным определением являются: объективность, ориентированность, системность, аспектность, дополнительность, эффективность, теоретическая и практическая значимость. С учетом этого В.И.Андреевым предлагаются семь основных педагогических принципов: системности, оптимальности, развития, управления, информативности, социализации, индивидуализации. Каждый из основных принципов, в свою очередь, включает ряд частных педагогических принципов. Для частных педагогических принципов выделены правила их реализации.

Принцип системности реализуется через принципы: целостности, межпредметных и внутрипредметных связей, комплексного подхода в обучении, воспитании и саморазвитии личности и коллектива.

АндреевВалентин Иванович (1940) д-р пед. наук, профессор, ака­демик РАО (2007), зав. кафед­рой Казанского государственного уни­верситета. Автор инновационных учебников по педагогике.

Принцип оптимальности реализуется посредством принципов оптимального сочетания: теории и практики; управления и самоуправления; репродукции и творчества; рационального и эмоционального; конкретной и абстрактной наглядности; логических и интуитивных процедур деятельности; трудности, сложности и проблемности деятельности учащихся; обучающих, воспитывающих и развивающих функций; условий обучения(учебно-материальных, гигиенических, морально-психологических, эстетических и др.); деятельностного и личностного подхода.

Принцип развития включает следующие принципы: всестороннего и гармонического развития личности и коллектива; перехода воспитания в самовоспитание, обучения в самообучение, развития в саморазвитие личности и коллектива; перехода педагогического управления в самоуправление;

Принцип управления реализуется через совокупность частных педаго­гических принципов: целеполагания, планирования, организации и стимулирования, нормирования, учета, контроля (обратной связи), коррекции.

Принцип информативности педагоги­ческого процесса реализуется посредством следующих частных принци­пов: общественной и личной значимости (ценности) ин­формации, генерализации (уплотнения) информации, надежности информации, достоверности информации, избыточности и ограничения информации, дискретности (дозирования) информации, достаточного разнообразия средств, форм, методов, поиска, передачи, сбора, хранения, обработки, преобразова­ния, распределения и использования информации.

Принцип социализации включает следующие частные принципы: взаимосвязи требований школы, семьи и общест­венности, взаимосвязи учебной, исследовательской и общест­венной деятельности студентов (для вузов), взаимосвязи обучения и воспитания с жизнью, с практической деятельностью, общественной значимости, организуемой в педаго­гических целях, деятельности, сотрудничества (сотворчества), учета современных достижений науки, культуры и производства в процессе обучения и воспитания.

Принцип индивидуализации реализуется через совокупность следующих частных по от­ношению к нему принципов: показа личной значимости организуемой деятель­ности, учета возрастных и индивидуальных особенностей личности ученика, уважения к личности в сочетании с разумной требо­вательностью к ней, оптимизма, веры в силы и способности личности ученика, принцип поощрения успеха и доброжелательной кри­тики недостатков.

Система педагогических принципов, предложенная В.И.Андреевым отличается научной обоснованностью, открытостью для развития и современностью. В то же время эти принципы носят общепедагогический характер и потому, отражая общие закономерности педагогического процесса, оставляют вне поля зрения специфику дидактических закономерностей, особенности современных концепций и теорий обучения.

Многообразие подходов к определению и систематике принципов обучения (также, впрочем, как и к другим категориям и понятиям) говорит, на наш взгляд, о том, что это является отражением современных реалий в мире, обществе, педагогике и дидактике. Суть этих реалий в том, что на данном этапе развития дидактики не имеет смысла говорить о поиске единого взгляда, одинаковой и общепризнанной точки зрения на ту или иную проблему. Времена единообразия ушли в прошлое. Сегодня всеми признается, что мир многообразен, что истина также многомерна, как окружающий нас мир. Поэтому не удивительно, что на одну и ту же проблему, на один и тот же вопрос существуют разные точки зрения. Но как же тогда быть с единым образовательным пространством в рамках страны, региона?

Выход нам представляется в следующем. На каждом этапе общественного развития в науке существуют позиции по ключевым вопросам, которые признаются в той или иной мере большинством научного сообщества. Это то, что Кун назвал парадигмой. При всем многообразии мнений есть доминирующие идеи, подходы, принципы, которые фиксируются в нормативных документах и определяют основной вектор развития. Применительно к образованию современные парадигмы отражены в официальных документах, регулирующих функционирование и развитие системы образования в России. Ими являются Закон «Об образовании», Концепция развития образования до 2010 года и ряд других нормативных актов. Принципы современного обучения должны отражать основные парадигмальные идеи и требования, заложенные в базовых документах в области образования. Такими идеями сегодня являются развитие творческого и критического мышления обучающихся, формирование у них ключевых компетенций, готовности к непрерывному образованию и самообразованию. Это не означает, что традиционные принципы обучения не учитываются. В обучении всегда имело, и будет иметь место сочетание традиционных и современных принципов обучения. Вопрос заключается в их оптимальном сочетании, соблюдении преемственности и в то же время направленности на будущее, опережающем характере обучения, обеспечиваемом реализацией соответствующих принципов обучения.

Как отмечалось выше, принципы обучения тесно связаны с дидактическими закономерностями. Закономерности обучения, в свою очередь, отражают существенные связи процесса обучения. Одни закономерности имеют место при любом процессе обучения (например, доступность обучения), другие характерны и отражают существенные связи конкретной модели или теории обучения (например, закономерность «проблема является начальным моментом мыслительной деятельности» характерна для теории проблемного обучения). С учетом этого обстоятельства принципы обучения могут быть по критерию «степень общности» разбиты на две группы: общие принципы обучения и конкретные принципы обучения.

В первую группу входят классические принципы обучения, в числе которых – воспитывающего и развивающего обучения, научности, доступности, наглядности, систематичности и последовательности, сознательности и активности, положительной мотивации и благоприятного климата обучения, сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм обу­чения и др. Состав этих принципов обучения обусловлен также необходимостью регулирования всех основных компонентов учебного процесса. Так, целевой компонент регулируется принципом воспитывающего и развивающего обучения; содержательный – принципами научности, доступности, систематичности и последовательности; процессуальный – принципами наглядности, сознательности и активности, положительной мотивации и благоприятного климата обучения; организационный – принципом сочетания различных форм обучения. Заметим, что речь идет о доминирующем влиянии принципа обучения на тот или иной компонент учебного процесса. В целом же каждый принцип обучения регулирует и влияет на все компоненты учебного процесса, но при этом есть доминанта, определяющая главное звено учебного процесса.

Вторая группа принципов обучения будет отличаться в зависимости от того, о какой конкретной концепции обучения идет речь. Основные концепции и модели обучения, развиваемые учеными и используемые в практике обучения нам знакомы – проблемное обучение, развивающее обучение, личностно-ориентированное, модульное, эвристическое, контекстное, игровое, концентрированное, укрупнения дидактических единиц, вероятностное и др. Соответственно и состав принципов обучения будет в каждом случае иметь свои особенности. В связи с этим описание всех известных в литературе принципов обучения, регулирующих соответствующие концепции и модели обучения в рамках одного учебного пособия не представляется возможным в силу большого объема. Поэтому приведем ниже характеристику лишь отдельных конкретных принципов обучения, наиболее обоснованных в теории и реализуемых в практике обучения.