Социально-психологические проблемы учащихся и организация индивидуальной помощи в рамках школы

Социально-психологические задачи связаны с индивидуальным регулированием процессов становления самосознания личности, ее самоопределения в актуальной жизни и на перспективу, само­реализации и самоутверждения, а также:

- развития понимания и восприимчивости по отношению к себе и другим;

- адаптации к реальным условиям жизни;

- установления позитивных просоциальных взаимоотношений с окружающими, особенно со значимыми лицами;

- предотвращения, минимизации, разрешения внутриличност-ных и межличностных конфликтов.

Самосознание — достижение личностью в каждом возрасте определен­ной меры самопознания, наличие относительно целостной Я-концепции и определенного уровня самоуважения, меры самопринятия.

Самоопределение — нахождение личностью определенной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработка планов на различные отрезки будущей жизни.

Самореализация — реализация человеком активности в значимых для него сферах жизнедеятельности и (или) взаимоотношений, признаваемая и одобряемая значимыми для данного человека лицами.

Самоутверждение — достижение человеком субъективной удовлетво­ренности результатами и (или) процессом самореализации.

К числу ведущих направлений индивидуальной помощи в ре­шении социально-психологических задач и проблем, получив­ших наибольшее распространение в школе, можно отнести сле­дующие.

Помощь в становлении субъектной позиции школьника. С субъект­ной позицией учащихся напрямую связана активность. Анализ по­зиций в учебной деятельности позволяет выделить четыре основ­ных типа учебной активности и выработать тактику (ближайшие педагогические взаимодействия) и стратегию педагогической де­ятельности (перспективу развития позиции школьника в учебном процессе):

нулевая активность (выраженная объектная позиция). Учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет заинтересованности ни в совместной, ни в индивидуальной рабо­те, а включается в деятельность только под давлением педагога. У него не развиты эмоциональные, интеллектуальные и поведен­ческие навыки для обучения во взаимодействии, налицо выра­женная объектная позиция в учебном процессе.

Тактика учителя основана на создании атмосферы занятий, которая снимала бы у школьника чувство страха, зажатости. Та­кие учащиеся относятся к категории «пренебрегаемых» (прежде всего самим педагогом). «Прокручивая» прошлые неудачи, они сами заранее снижают способность конструктивно подойти к но­вой учебной задаче, и поэтому очень важно нейтрализовать их негативные воспоминания. Основным приемом, помогающим на­ладить положительно окрашенные отношения, должно стать так называемое «эмоциональное поглаживание» (обращение по име­ни, добрый ласковый тон и т.п.). При работе с этой группой учителю не следует ждать немедленного включения в работу, так как активность детей может возрастать постепенно. Не предла­гать им учебных заданий, требующих быстрого перехода с одно­го вида деятельности на другой. Давать время на обдумывание ответа, поскольку им трудно дается импровизация. Не сбивать во время ответа, задавая неожиданные и каверзные вопросы. Быть готовым к тому, что после перемены эти дети достаточно медлен­но переключаются с интенсивной двигательной активности на умственную.

Перевод школьников в учебном взаимодействии из выражен­ной объектной в преимущественно объектную позицию возмо­жен благодаря особой атмосфере уроков, ориентированной на пси­хологическое раскрепощение и эмоциональное включение школь­ников в общую деятельность. Тогда рождается цепочка: обеспече­ние комфортности, открытости -> снятие страха перед совмест­ной работой -> готовность включиться в сотрудничество с педаго­гом или одноклассниками -» ожидание и эмоциональная готов­ность к освоению нового типа познавательной активности;

ситуативная активность (преимущественно объектная пози­ция). Характерные показатели — проявление интереса и активно­сти лишь в определенных ситуациях (увлекательное содержание урока, необычные приемы преподавания), что, скорее всего, свя­зано с эмоциональной возбудимостью, часто не подкрепленной наработанными навыками к самостоятельной работе. Во время уро­ка эти ученики предпочитают объяснение нового материала по­вторению; легко подключаются к новым видам работы, однако при затруднениях также легко могут потерять интерес. Они спо­собны удивлять учителя быстрыми правильными ответами, но лишь эпизодически.

 

Педагогическая тактика предполагает подкрепление субъект­ного (активного) состояния учебной деятельности школьников не только в начале, но и в процессе работы. Здесь неоценима по­мощь учителя, способного при необходимости помочь снять ин­теллектуальную усталость, преодолеть волевую апатию, стимули­ровать интерес. Примеры активизации: «Отсроченная отгад­ка» (в начале урока учитель предлагает учащимся загадку или уди­вительный факт, отгадка которых произойдет в процессе работы над новой темой); «Опрос-кроссворд» (ученики заполняют крос­сворд по изучаемой теме). Школьникам данного типа присуща торопливость и незавершенность действий, вот почему именно для них важно умение использовать план ответа, опираться на опорные сигналы, создавать алгоритмы того или иного учебного действия, рисунка-подсказки («шпаргалки»), таблицы. Но есть одна особенность: они легче запоминают и пользуются теми схемами, которые создают сами (или совместно с педагогом); большинство таблиц, изготовленных типографским способом, к сожалению, не пользуются у этих школьников интересом.

Стратегия действий учителя в работе с ситуативно-активными учащимися заключается в том, чтобы не только помочь им вклю­читься в учебную деятельность, но и поддерживать благоприят­ную эмоционально-интеллектуальную атмосферу на протяжении всего уроки. Тогда ученик будет переживать чувства радости и подъ­ема не только при восприятии учебной задачи, но и в ходе ее выполнения. Испытав чувство успеха однажды, он захочет повто­рить и упрочить свои достижения и для этого проявит определен­ные интеллектуально-волевые усилия;

исполнительская активность (преимущественно субъектная по­зиция). Как правило, носители этой активности любимы учите­лями. Они систематически выполняют домашние задания, с го­товностью включаются в те формы работы, которые предлагает педагог. Именно на них опирается учитель при изучении новой (непростой) темы, и они же выручают его в трудных ситуациях (открытые уроки, посещение администрации и т. п.). Главный плюс таких учащихся — стабильность и постоянство, однако и у них есть свои проблемы. За усидчивость и прилежание их нередко на­зывают «зубрилками», «ботаниками», а некоторым кажется, что этим детям учеба дается легко. В этом есть доля истины, но забы­вают о том, что кажущаяся легкость — результат более ранних усилий: умения сосредоточиваться на задаче, внимательно знако­миться с условиями задания, выбирать наиболее удачный вари­ант, а при необходимости повторить (и не один раз) всю эту цепочку.

Как и все дети, они также требуют участия, поскольку порою начинают скучать, если изучаемый материал достаточно прост, а учитель занят с более слабыми учениками. Постепенно они при-

выкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Чуть позже они по­нимают, что одобрение учителя можно получить не за что-то сверхурочное, а просто за качественно сделанную работу, не тре­бующую поиска дополнительного материала.

Основными приемами, стимулирующими активных учащихся, можно назвать все проблемные, частично-поисковые и эвристи­ческие ситуации, которые создаются на уроках. Например, «про­блемный диалог», когда, обсуждая предложенную учителем фор­мулировку темы урока, школьники прогнозируют ее содержание. Или «мозговой штурм», состоящий из следующих шагов: созда­ние банка идей (обязательное правило — никакой критики) -> анализ идей (поиск рационального зерна в каждом, даже самом фантастическом предложении, отбор наиболее продуктивных идей) -> представление результатов работы группы и дальней­ший отбор предложенных идей экспертами. Часто при представ­лении идей рождаются новые предложения, которые тут же вклю­чаются в обсуждение. Можно предложить учащимся особые роле­вые ситуации: оценивать устные и письменные ответы однокласс­ников, т.е. брать на себя роль «экспертов»;

творческая активность (выраженная субъектная позиция). Школьники обладают нестандартным мышлением, яркой образ­ностью восприятия, сугубо индивидуальным воображением, не­повторимым отношением к окружающему миру. Однако именно они часто создают проблемы в учебной деятельности, которая опирается на последовательность, логику, основательность.

Развивая воображение, образность мышления, интуицию, не­обходимые для творческого типа учебной активности, можно со­слаться на рекомендации, предлагаемые группой ученых под ру­ководством С.Парнса: устранять внутренние препятствия твор­ческим проявлениям; воздерживаться от оценок; показывать уча­щимся возможность использования метафор и аналогий; давать возможность умственной разминки; уделять внимание работе под­сознания. Таким образом, деятельность педагога на данном уров­не познавательной активности заключается прежде всего в разви­тии у учащихся самой потребности в творчестве, в стремлении к самовыражению, самоактуализации.

Индивидуальная помощь в ситуации школьной дезадаптации. Один из особых объектов педагогического внимания — социально-пси­хологическая дезадаптация. Данный термин характеризует круг на­рушений, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием слож­ных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития (фак­тическое или социальное сиротство, потеря одного или обоих ро­дителей, развод или конфликты в семье, изменение места жи­тельства или привычной обстановки, длительная болезнь, физи­ческий недостаток и т.д.).

 

Ее разновидностью является школьная дезадаптация — те на­рушения и отклонения, которые возникают у ребенка под влия­нием школы, школьных воздействий или спровоцированы учеб­ной деятельностью, учебными неуспехами.

Пусковым механизмом процесса адаптации является резкое изменение условий жизни или привычной среды, приводящее к рассогласованности внешних социальных условий и внутреннего отношения. Новые требования школьного обучения, школьной жизни подчас превосходят возможности ребенка, а отсюда изме­няется состояние эмоциональной сферы, вызывая стрессовую ре­акцию организма. Процесс школьной адаптации, представляю­щий собой приспособление психики ребенка к условиям и требо­ваниям школьного обучения, продолжает оставаться стихийным: дети сами как-то приспосабливаются друг к другу и к школе. Им приходится преодолевать такие негативные факторы, как различ­ные варианты авторитарного стиля педагогического руководства, нерациональную организацию образовательного процесса и учеб­ной деятельности, искаженное восприятие и отношение к школь­ной жизнедеятельности ребенка со стороны его семьи, негатив­ные характеристики стиля родительского поведения, внутрисе­мейного климата, установок и ожиданий родителей, связанных со школьными успехами ребенка.

В психолого-педагогической литературе выделяют четыре уровня приспособления ребенка к школе:

высокий уровень адаптированности — высокий уровень разви­тия мотивации и произвольности при отличной, хорошей, удов­летворительной успеваемости и адекватной самооценке;

средний уровень адаптированности — высокий уровень произ­вольности, недостаточная мотивация (индифферентное отноше­ние к школе) при отличной, хорошей и удовлетворительной ус­певаемости, адекватной самооценке;

низкий уровень адаптированности — при внешней сформиро­ванное™ учебной деятельности, при хорошей и отличной успе­ваемости отсутствие интереса к школе, недостаточный уровень регуляции собственного поведения (произвольности), высокий уровень тревожности, связанный с неудовлетворенностью своим образом Я, неадекватная самооценка, трудности в общении с ок­ружающими;

дезадаптированность — низкий уровень развития произвольно­сти, отсутствие мотивации при наличии удовлетворительных и неудовлетворительных отметок, неадекватная самооценка.

Пристальное внимание к школьной адаптации вызвано тем, что, являясь динамическим процессом прогрессивной перестрой­ки функциональных систем организма, она обеспечивает возра­стное развитие. Механизмы же приспособления, возникшие в про­цессе адаптации, вновь и вновь актуализируются и используются

в сходных ситуациях, закрепляются в структуре личности и ста­новятся подструктурами ее характера.. Неадекватные механизмы приспособления, единожды возникнув, усугубляют имеющиеся у человека психические и соматические нарушения, приводя к еще большей дезадаптированности и дальнейшим отклонениям в раз­витии.

К числу педагогических причин школьной дезадаптации относят: - несоответствие школьного режима и санитарно-гигиеничес­ких условий обучения психофизиологическим особенностям де­тей. Санитарно-гигиенические условия, существующие в обыч­ных школах и ориентированные на здорового ребенка и средне­возрастные показатели психического развития, оказываются не­адекватными для большинства детей, так или иначе не соответ­ствующих «норме». Нормативно определенная наполняемость обыч­ных классов несет в себе непосильное для множества детей коли­чество раздражителей. Не соответствует их особенностям и норма­тивный режим обычного школьного дня, определяемый расписа­нием уроков, чередованием труда и отдыха. Возрастают проявле­ния неадекватного поведения на уроке, которые объясняют не­дисциплинированностью, нежеланием учиться, тогда как чаще всего это лишь реакция на непосильные требования, способ за­щиты организма от переутомления и истощения;

- несоответствие темпа учебной работы возможностям отдель­ных детей. Некоторые дети в силу прежде всего психофизиологи­ческих особенностей в 2—3 раза отстают от своих сверстников по темпу деятельности на уроках в обычных классах, не успевают осознать, понять объяснение учителя. В результате знания оказы­ваются неусвоенными или усвоенными неправильно. Неизбежный в этом случае дискомфорт травмирует детей, приводит к вторич­ным отклонениям в деятельности — падению активности, само­стоятельности;

- экстенсивный характер учебных нагрузок. Слабые ученики в обычных классах продуктивно работают 10—15 минут, остальное время они заняты формально. Педагогическая эффективность учеб­ного времени проблематична: не успевая за темпом класса, эти дети списывают, надеются на подсказку, привыкают заниматься посторонними делами;

- преобладание отрицательной оценочной стимуляции. Дети с проявлениями дезадаптации оказываются в наименее благопри­ятных условиях: получают наибольшее количество замечаний, от­рицательных оценок, поскольку работают они медленнее, сооб­ражают хуже, ошибок делают больше. Повышенная тревожность, страх перед порицанием и плохой отметкой становятся постоян­ными, развиваются и углубляются болезненные реакции на ситу­ации школьной жизни. Угнетающе действует на мотивационную сферу и сам факт отставания от сверстников;

- конфликтные отношения в семье, возникающие на основе учебных неуспехов школьников. Если ребенок не оправдывает ожи­даний родителей, и его учебные успехи, поведение в школе не соответствуют их притязаниям, увеличивается конфликтность в отношениях между детьми и родителями. Семейный разлад спо­собствует постепенному отчуждению ребенка от дома и родите­лей, становится дополнительным источником его травмирования, новых отклонений (рис. 10).

В рамках школьной жизни объективно присутствуют как ми­нимум три адаптационных периода: в первом, пятом и девятом классах.

В адаптационном периоде, приходящемся на первый класс, для ребенка все ново: начиная от коллектива, в котором он будет учиться, заканчивая классно-урочной системой.

Переход из начальной в среднюю школу сопряжен с необхо­димостью приспособления к новым образовательным условиям: