Реализация школой индивидуального подхода в воспитании

В личностном плане человек предстает в качестве участника историко-эволюционного процесса — носителя социальных ро­лей, выбирающего определенный жизненный путь и преобразую­щего в соответствии с этим выбором природу, общество и самого себя. В индивидуальном плане он олицетворяет неповторимое свое­образие, воплощает совокупность только ему присущих свойств и качеств.

К их числу традиционно относят темперамент и характер, сво­еобразие мышления, чувствования, потребностей, мотивов, же­ланий, интересов, привычек, настроений, переживаний, прояв­лений воли, перцептивных качеств, интеллекта, склонностей, способностей и т. п. Предпосылкой формирования человеческой индивидуальности служат биопсихологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, что порождает широкую вариативность проявлений индивидуальности.

Индивидуальный подход в социальном воспитании — это учет индивидуальных особенностей воспитуемых как на индивидном (тем­перамент, задатки и пр.), так и на личностном (интересы, уро­вень притязаний и др.) уровнях.

Традиционный алгоритм индивидуального подхода к работе с воспитанником предстает в виде совокупности следующих эта­пов:

- диагностический — обнаружение проблем ребенка, осозна­ние им их значимости и желание их разрешить;

- поисковый — совместный с ребенком поиск причин и спо­собов решения;

- проектировочный — построение договорных отношений меж­ду педагогом и ребенком с целью продвижения к решению про­блемы;

- деятельностный — взаимодополняющая деятельность педа­гога и ребенка. В основном действует сам ребенок; то, что он не может сделать, выполняется педагогом и его коллегами;

- рефлексивный — анализ совместной деятельности по реше­нию проблемы. Обсуждение полученных результатов, способов разрешения проблем.

Исследования показывают, что большая продуктивность инди­видуального взаимодействия достигается при запросе самого учени­ка (в обязательном случае — его согласии). Подобная работа тре­бует от педагога чрезвычайного такта и профессионализма. Она строится на владении навыками педагогической культуры, про­явлении лучших человеческих качеств и знании основ психологии личности. Очень важен момент установления контакта с учени­ком, способность услышать голос самого ребенка.

Одно из возможных инновационных направлений, позволяю­щих обеспечить индивидуальный подход в социальном воспита­нии в рамках школы, — организация деятельности по формирова­нию социальной компетентности (адаптированный вариант разра­боток нидерландских специалистов).

Социальная компетентность рассматривается как состояние равновесия между требованиями, предъявляемыми ребенку со стороны общества, среды, в которой он живет, и его возможно­стями. О компетентности говорят в случаях, когда человек обла­дает достаточным количеством навыков и умений, чтобы спра­виться с обязанностями, которые на него накладывает повсед­невная жизнь. Если обязанности слишком сложны и у ребенка нет навыков для их выполнения или они тяжелы и их слишком мно­го, равновесие может быть нарушено (эффект качелей), и тогда возникают проблемы.

Представим сказанное на рис. 11.

Защитные факторы

Стрессоры

Навыки и умения

Обязанности

Патология Гибкость

Рис. 11. Схема совокупного воздействия ведущих факторов и условий, определяющих изменение социальной компетентности как характе­ристики личности

1. Стрессовые ситуации — ситуации, из которых человеку трудно най­ти выход, решение и которые оказывают на него негативное влияние

 

(развод родителей, межличностный конфликт, чья-то агрессия, плохая оценка и т.п.). Стресс зависит от того, каким образом события и обсто­ятельства переживаются и интерпретируются. Это значит, что стрессо-генной может стать ситуация, при которой негативное влияние объек­тивно невелико, но переживается очень сильно. Накопление стрессовых ситуаций с течением времени ведет к проблемам или помогает обрете­нию гибкости.

2. Защитные факторы — наличие условий, окружения человека, ко­торые способны защитить его от риска и неудач. Это: важный (референт­ный) человек, который предоставляет возможности и придает смысл жизни; поддержка (хорошие взаимоотношения), исходящая от родных и близких; положительный школьный опыт; вступление в общественные организации и тесная связь с ними; хорошие отношения с воспитате­лем, оценивающим поведение и личностные качества ребенка.

3. Обязанности — это требования, с которыми сталкивается человек в повседневном контакте с обществом. Речь идет о самых разных требова­ниях, предъявляемых к детям определенного возраста: хорошо учиться, общаться с другими детьми, разрешать с ними конфликты и т. п.

4. Патология — не принятый в данной культуре тип поведения, вызы­вающий страдание (например, страх, горе, боль у самого человека или у других), увеличение риска.

5. Гибкость — индивидуальные качества человека, помогающие ему успешно приспосабливаться, несмотря на риск и неудачи. Положитель­ную роль играют уверенность в себе (чувство того, что трудности пре­одолимы), позитивные качества личности (доброжелательный взгляд на себя, легкий характер, склонность к самостоятельности), ум.

6. Навыки и умения — необходимый поведенческий набор для выпол­нения предъявляемых требований к ребенку определенного возраста.

Приведенная модель сознательно упрощена. Ее задача — при­влечь внимание педагога (психолога) не только к проблемам, па­тологии, но прежде всего направить на содействие здоровому фун­кционированию человека. Так, если ребенок начинает рано про­являть компетентность, то он обретает большую уверенность в себе или проявляет более широкий интерес к окружающей жизни и миру. У него формируется гибкость как фактор, который может облегчить исполнение очередных обязанностей в более старшем возрасте. Уверенность в себе и широкие интересы могут сделать его привлекательнее для окружения.

Педагогическое содействие начинается с этапа диагностики. Ди­агноз — предположение, касающееся проблем ребенка, сделан­ное на основе бесед, наблюдений, специализированных исследо­ваний.

Для реализации индивидуального подхода важно формирование ком­плексного представления о личности ребенка. При этом бывает недоста­точно наблюдений педагога, традиционной системы экспресс-диагнос­тик. В практике многих школ действенным инструментом выступает пси­холого-медико-педагогический консилиум (ПМПК), позволяющий со-

ставить для каждого воспитанника индивидуальный вариант воспитания и обучения. Одно из распространенных педагогических заблуждений за­ключается в том, что в услугах ПМПК нуждаются лишь неблагополуч­ные дети.

ПМПК — объединяющий фактор, способ интеграции знаний о ре­бенке, полученных в результате исследования психического, физичес­кого, социального и интеллектуального развития личности. Информа­ция психологической и социальной служб дополняется наблюдениями педагогов и помогает молодым, неопытным учителям или, наоборот, педагогам, верящим в свою непогрешимость, преодолеть односторон­нее, часто ошибочное представление о ребенке, и всем вместе выстро­ить более точную траекторию развития личности с наименьшими поте­рями.

ПМПК реализует следующие функции:

диагностическая — предписывает обязательность тесного взаимодей­ствия различных специалистов (педагогов, дефектолога, психолога, мед­работника и т. п.) в ходе изучения личности и проблем ребенка. Сопо­ставление исследований, проведенных каждым специалистом, позволя­ет получить обобщенный результат. Особое внимание уделяется трактов­ке социальной ситуации развития воспитанника, определению доми­нанты его развития, потенциальных возможностей и способностей, рас­познаванию характера отклонений в его поведении, деятельности и об­щения, а также состояния здоровья;

воспитательная — включает разработку проекта коррекции в виде ряда воспитательных мер, рекомендуемых педагогам, родителям, уча­щимся. Эти меры могут иметь различный характер: лечебный, контроли­рующий, дисциплинирующий, коррекционный и т.п.;

реабилитационная — предполагает защиту интересов ребенка. Реко­мендуются программы семейной, школьной или комплексной реабили­тации. Смысл семейной реабилитации состоит в повышении статуса ре­бенка как члена семьи, росте заинтересованности родителей жизнью и делами ребенка. Сущность школьной реабилитации состоит в разруше­нии образа, сложившегося у педагогов и сверстников, в преодолении дискомфорта и незащищенности.

Состав консилиума формируется с учетом его цели и вида. Выделяют:

- первичный консилиум — проводится при зачислении учащегося в класс. Цель — определение индивидуальных особенностей, возможных и необходимых условий и форм педагогического сопровождения, под­держки, помощи;

- плановый консилиум — проводится с установленной в школе пери­одичностью. Цель — оценка динамики личностных изменений, в случае необходимости — внесение поправок и дополнений в работу с воспи­танником;

- внеплановый (срочный) консилиум — проводится по просьбе пе­дагога, кого-либо из специалистов, родителей. Цель — выяснение при­чин возникшей проблемы, разработка адекватных способов их преодо­ления;

- заключительный консилиум — проводится по завершении обуче­ния на одном из этапов и переходом на новую ступень или в связи с

 

завершением работы по разработанной ранее программе педагогическо­го сопровождения или коррекции. Цель — оценка состояния, принятие решения о завершении или продлении действия программы;

- экспресс-консилиум — организуется, как правило, по окончании учебного года, объектом рассмотрения становятся материалы обследо­вания всех детей по классам и в параллели. Цель — определение про­блемного поля, выделение «групп риска», а также анализ позитивного опыта, формирование рекомендаций»;

- «адресные» консилиумы — проводятся с учетом рекомендаций спе­циалистов, объектом рассмотрения становятся материалы обследования детей «группы риска». Цель — постановка медико-психолого-педагоги­ческого диагноза, определение рекомендаций педагогам, родителям, ребенку.

На этапе подготовки консилиума ведутся необходимые обследова­ния, с которыми обязательно знакомятся все участники консилиума до его начала. Непосредственно перед началом консилиума (как правило, за две недели) организуются динамические обследования, собеседова­ния, консультации.

Во время проведения консилиума оформляется протокол, где в крат­кой форме фиксируется процесс обсуждения и его результаты. По ито­гам консилиума разрабатывается комплексная программа работы с вос­питанником, определяется круг специалистов, участие которых необхо­димо в реализации данной программы. В ряде случаев следует выделить ведущее направление и ведущего специалиста.

Система воспитательных мер и мероприятий, предлагаемых по ре­зультатам консилиума, как правило, направлена на изменение отноше­ния учащегося к своей деятельности, самому себе, своему окружению, а также на реализацию способов и приемов достижения актуальных для личности задач.

Следующим этапом становится анализ компетенции. Он дает возможность увидеть и затем задействовать сильные стороны. Ни­дерландские специалисты используют следующую схему:

- опрашивайте подростка, а также его окружение по разным вопросам (школа, спорт, свободное время, семья, что он умеет делать хорошо, в чем он силен, чем может гордиться);

- наблюдайте подростка по возможности в большем количе­стве ситуаций, чтобы получить максимально полное представле­ние о нем (в том числе, какие факторы окружения играют роль при выработке нежелательного/неадекватного поведения и при уклонении от желательного/адекватного);

- сделайте для себя анализ компетенции (разделите лист бума­ги по вертикали на две части, в левой напишите как можно боль­ше сильных сторон подростка, а в правой — проблемы, с кото­рыми ему приходится иметь дело);

- сосредоточьте анализ компетенции на одной или нескольких обязанностях, где проявляются проблемы, над которыми надо работать (используйте при этом вопросы: с какими обязанностя-

ми сталкивается подросток в данный момент; какие подобязан-ности добавляются к ним в возможной новой школьной ситуа­ции; какие навыки по отношению к этим под обязанностям под­росток еще не проявил; какие могут быть из этого выведены реко­мендации к действиям; какие уже существующие навыки, а также гибкость или педагогическая поддержка могут быть при этом ис­пользованы?). Проводя более детальный анализ соотношения между обязанностями и навыками на уровне специфических обязаннос­тей, постоянно используйте обзор сильных сторон личности под­ростка. Анализ может быть дополнен вопросами, касающими­ся патологии, гибкости, стрессоров и защитных факторов: с ка­кой патологией и(или) стрессорами сталкивается подросток сей­час; какое это имеет влияние на общую нагрузку и на отдельные обязанности; есть ли факторы, помогающие справиться со всем этим; какие факторы можно активизировать.

На основе диагноза и анализа проектируется этап педагогиче­ского воздействия, которое может быть направлено:

- на уменьшение патологии или проблемного поведения. Под­ходят все действия, дающие эффект, вплоть до медикаментозной помощи. Воздействие должно быть направлено на конкретные из­менения поведения. Объектом воздействия может стать и сама стрес­совая ситуация, и ее последствия;

- на освоение нового необходимого опыта (могут быть исполь­зованы обратная связь, инструкции, показ, упражнения, совмес­тное определение жизненных ориентиров и целей и т.п.).

Для нахождении цели, над которой воспитанник сам захочет рабо­тать, педагог может воспользоваться различными вспомогательными средствами:

карточка желаний: результат ответа воспитанника на вопросы, каса­ющиеся его желаний на короткий и длительный период (что бы ты хотел изменить в своей жизни; что в данный момент должно быть по-другому, что должно быть по-другому долгое время; какой бы ты хотел видеть свою жизнь, что бы ты хотел в ней изменить; каковы твои планы на будущее и т.п.), которые фиксируются на специальной карточке;

линия жизни: в случае, если воспитаннику трудно определить планы на будущее, таковых планов нет или ребенок не видит возможности вне­сти изменения в ситуацию, используется метод прорисовки линии жиз­ни. Педагог чертит горизонтальную линию и слева направо отмечает годы (например, 0, нынешний возраст, 20, 50, 80 лет). Он заполняет эту ли­нию последовательно в обратном направлении, спрашивая ребенка, как он себе представляет свою жизнь в этом возрасте. Так, двигаясь в обрат­ном направлении, специалист вместе с воспитанником постепенно пе­реводит на язык желаний далекие планы на будущее на более близкое время;

целевые карточки: данный метод используется в случаях, когда: а) с помощью других средств удается поставить малое количество целей или эти цели не имеют отношения к делу; б) подростки не говорят о важных

 

проблемах и желаниях изменений, как будто их не существует, в то вре­мя как, по мнению педагога, они есть; в) трудно прийти к единому мнению о целях. Каждая карточка содержит желания и потребности оп­ределенной группы. Работа с целевыми карточками проводится в такой последовательности:

- показать подростку целевые карточки, объяснить предстоящую де­ятельность;

- дать подростку карточку и ручку; объяснить, что на каждой карточ­ке, касающейся одного предмета, написаны различные вещи, которые, может быть, он хотел бы изменить в своей жизни; попросить его отме­тить крестиком, что он хотел бы изменить, или что, по его мнению, является проблемой;

- записать все отмеченные цели на отдельных полосках бумаги;

- попросить подростка разделить эти полоски на три группы: «очень важно», «важно», «может подождать»;

- если в группе «очень важно» оказалось более восьми полосок, по­просить подростка отложить восемь наиболее важных из них в сторону;

- попросить полоски из группы «очень важно» (или восемь полосок из группы «наиболее важно»), разложить в порядке их важности. Иногда можно пересортировать и целевые карточки в зависимости от того, ка­кие из них требуют немедленного внимания, либо какие могут быть осу­ществлены только с помощью педагога;

- записать восемь самых важных целей в порядке значимости на от­дельный лист бумаги; попросить при этом подростка пояснить каждую цель: чего он конкретно хочет;

на облегчение обязанностей, если очевидно, что навыки недо­статочно выработаны и нет возможности их развить, или обязан­ности в силу специфических обстоятельств являются непосиль­ными;

на новое ознакомление с обязанностями, если некомпетент­ность способствует уклонению, от каких-либо обязанностей;

на усиление защитных факторов (социальное закаливание, включение в группу, объединение и т.п.).

Вопросы и задания

1. Раскройте содержание понятия «индивидуальная помощь».

2. Аргументируйте необходимость индивидуальной помощи школь­никам в решении ими основных задач социализации.

3. В чем специфика организуемой в школе индивидуальной помощи детям в решении ими естественно-культурных задач социализации?

4. Какие социокультурные проблемы переживает современный школь­ник? Какие из них представлены в школе? Справляется ли, на ваш взгляд, школа с оказанием индивидуальной помощи в их преодолении?

5. Прокомментируйте ситуацию: «Провели эксперимент. Учителям, работающим в одном классе, дали список класса и просили отметить учащихся, которых они считают трудными. Практически во всех классах получили одну и ту же картину. Один учитель отмечает двоих, второй —

четверых (причем названные кандидатуры чаще всего не совпадали), третий — пятерых (но других)! Некоторые педагоги говорили: «Да здесь нет ни одного трудного, все — нормальные дети. С ними можно рабо­тать». А одна учительница сказала: «Да хоть всех отмечай, обезьянник какой-то, а не класс! Все трудные!»

6. Покажите возможности школы в оказании индивидуальной помо­щи школьникам, испытывающим затруднения социально-психологичес­кого характера.

7. Дайте характеристику основным формам и методам реализации в школе индивидуального подхода в социальном воспитании.

Рекомендуемая литература

1. Журавлев Д. В. Адаптация учащихся при переходе из начальной в среднюю школу // Народное образование. — 2002. — № 8.

2. Камышанова И.В., Черникова Т.В., Чудинова Е.А. Социально-психо­логическое сопровождение полоролевой социализации молодежи // Ве­стник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 2001.-№3.

3. Коротаева Е.А. Типы учебной активности: Педагогическая тактика и стратегия //Директор школы. — 2000. — № 9.

4. Кумарина Г. Ф. Школьная дезадаптация: Признаки и способы пред­упреждения // Народное образование. — 2002. — № 1.

5. Матвеева О.А., Львова Е.А. Программа психолого-педагогического сопровождения «Каждому пятикласснику — творческий шанс» // На­родное образование. — 2000. — № 8.

6. МудрикА.В. Социальная педагогика: Учебник. — М., 2000.

7. Слот В., СпанярдХ. Нидерландская модель социальной помощи де­тям и подросткам, ориентированная на социальную компетентность // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 2000. -№1.

8. Строкова Т. А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. — 2002. — № 4.

9. Сачкова М. Е. Среднестатусный подросток в системе межличност­
ных отношений школьного класса: Учеб. пособие. — М.; Воронеж, 2002.

10. СыродееваА.А. Поликультурное образование: Учеб.-метод. посо­
бие. - М., 2001.