Отрицательная деятельностная динамика

Первичные трудности в обучении I

I

Проблемы в знаниях

1

Отставание в усвоении материала по одному или нескольким предметам

\

Неуспеваемость частичная или общая

»

| Отказ от учебной деятельности

Отрицательная динамика отношений

Первичное напряжение в отношениях ребенка с учителями и родителями, возникшее на учебной основе

-------------------- * —; ----------------------------

Смысловые барьеры

I

Эпизодические конфликты

Т

Систематические конфликты

I __

| Разрыв личностно значимых отношений

Рис. 10. Схема отрицательной динамической направленности 250

надо привыкнуть к кабинетной организации учебного процесса, различным стилям педагогической деятельности учителей, их лич­ностным особенностям, самостоятельной организации учебной де­ятельности. При этом ни у классного руководителя, ни у учителя нет возможности целенаправленно и системно адаптировать каж­дого ученика к изменившимся обстоятельствам.

Девятый класс — период подготовки и сдачи первых экзаме­нов. Активная работа учителей не проходит бесследно, однако наряду с подготовкой по отдельным предметам недостаточное внимание уделяется психологической готовности к сдаче экзаме­нов, которая нередко превращается из проверки знаний в испы­тание нервов, выдержки, находчивости и т. п.

Педагогическая помощь выстраивается с учетом выбора ребен­ком одной из возможных стратегий реадаптации (адаптации):

адаптация путем преобразования или полного преодоления про­блемной ситуации, в том числе различных конфликтов — предпола­гает активную незащитную адаптацию; личностные ресурсы мо­билизуются для изменения социальной ситуации, а в самой лич­ности происходят сравнительно небольшие и в основном поло­жительные изменения (приобретение новых знаний, навыков, изменение социальной компетентности);

адаптация путем ухода от проблемной ситуации — «пассивная» адаптация, поиск новых, более благоприятных для безопасности и удовлетворения потребностей; в самой личности происходят более глубокие изменения, но не всегда позитивной направлен­ности;

адаптация с сохранением проблемной ситуации и приспособления к ней — осуществляется за счет преобразования восприятия и ис­толкования ситуации (создание непроблемного субъективного об­раза), либо путем глубокого изменения самой личности.

В настоящее время разработано достаточное количество программ и методик, имеющих коррекционно-развивающую направленность и адап­тированных к условиям работы школы по преодолению основных групп причин школьной дезадаптации. Приведем в качестве примера разработ­ку комплексной коррекционно-развивающей программы, выполненную московскими педагогами-психологами О.Матвеевой и Е.Львовой. В основу предлагаемой модели положены три основных принципа: обеспечение комплексного характера психолого-педагогических воздей­ствий, что позволяет учитывать все уровни жизнедеятельности ребенка: витальный, уровень предметной и познавательной деятельности, уро­вень социальных взаимодействий и общения, а также уровень его само­сознания;

рассмотрение взаимодействия и взаимоотношений между детьми, роди­телями, учителями с точки зрения единой целостной взаимосвязанной системы, в которой все участники взаимно обусловливают состояние и поведение друг друга;

п&строение работы на принципах гуманистической психологии и гума­нистической философии образования, предусматривающих сотрудничество всех участников процесса (педагогов, родителей, детей) и их участие в реализации программы на добровольных началах.

Программа рассчитана на работу с детьми, обучающимися в V—VI классах (разница в возрасте не более чем 1 — 3 года). Основу программы составляет групповой тренинг. Реализация программы предполагает ак­тивную роль и тесное сотрудничество психолога и классного руководи­теля.

Этапы работы:

- анализ психологом запроса на проведение работы и составление совместно с классным руководителем плана психолого-педагогических мероприятий;

- создание для детей искусственной коррекционно-развивающей среды со специально организованной деятельностью в форме тренинга, соот­ветствующей выявленному уровню их развития. При этом требования к ребенку (в школе и дома), в соответствии со специальной договоренно­стью, должны быть на некоторое время ослаблены;

- перенос отдельных наработанных навыков в актуальную ситуацию обучения детей;

- расширение искусственно созданной среды до актуальной ситуа­ции развития ребенка, формирование цели его дальнейшего развития и мотивации достижений.

Коррекция и развитие осуществляются путем включения четырех ос­новных блоков в цикл тренинговых занятий.

1. Эмоционально-мотивационный блок связан с решением следующих
задач:

создание ситуации успешной деятельности;

обеспечение атмосферы эмоционального принятия, снижающей стра­хи, тревогу и фрустрацию;

формирование мотивации развития, в том числе школьной мотива­ции;

формирование модели будущего и принятия ее ребенком в качестве личной цели развития;

формирование адекватной гибкой самооценки;

развитие рефлексии, чувства ответственности за результаты деятель­ности, воспитание воли.

2. Социально-нормативный блок ориентирован на решение следующих
задач:

формирование правил и норм поведения в группе, адекватное пони­мание социальных ролей в значимых ситуациях;

формирование навыков успешной совместной деятельности;

развитие способности критически воспринимать внешнюю оценку, повышение стрессоустойчивости при взаимодействии.

3. Блок тренировки согласованной работы анализаторов и развития про­
странственно-временных представлений (блок тренировки целостного
восприятия).

4. Блок развития когнитивных процессов:
формирование ориентировочной основы деятельности;

развитие высших психических функций (внимание, память, мышле­ние, речь);

создание предпосылок формирования эффективных навыков и стра­тегий учебной деятельности.

Основу занятий составляют игровые формы, ритуалы, упражнения.

Так, на первом занятии ведущий объясняет, что все дети без исклю­чения щедро одарены от природы, просто они раньше не знали об этом. Он ставит перед участниками группы общую задачу — найти в себе спо­собности. Детям предлагается совершить символическое путешествие внутрь себя в поисках своих способностей. Ведущий сообщает, что у всех детей есть некоторые «силы ума», присваивает им метафорические на­звания, понятные детям, а затем раздает ребятам эмблемы этих «сил» и предлагает выбрать те, которые, по их мнению, у них наиболее развиты. Все последующие занятия построены в форме встречи с каждой из «сил», что составляет путешествие по «силам» или своим внутренним возмож­ностям. Предложение ведущего выбрать наиболее развитые «силы» сразу ставит детей в ситуацию успеха, позволяет ориентировать их на соб­ственные внутренние ресурсы и мотивировать на поиск внутренних воз­можностей развития.

Важную роль играет «договор» о правилах поведения в группе, кото­рый зачитывается ведущим и обсуждается всеми. Детей просят внести свои предложения, а затем, если они согласны, подписать «договор». В процессе тренинга в малых группах школьники меняются ролями, на чем ведущий специально акцентирует внимание участников. Введенные нормы группового общения поддерживаются ритуалами приветствия, прощания, а также формой группового обсуждения впечатлений, в про­цессе которых ведущий следит, чтобы каждый участник мог высказаться при полном внимании всей группы.

Индивидуальная помощь отдельным категориям детей. В совре­менной школьной практике количество категорий детей, требую­щих индивидуальной помощи, довольно велико. Обратимся лишь к некоторым из них.

Дети с признаками одаренности (одаренныедети). Одаренность в детском возрасте необходимо рассматривать как совокупность признаков одаренности, потенциал последующего развития. Она не может и не должна определяться как оконча­тельная (особенно вид и уровень одаренности) и рассматривать­ся как однозначный вектор будущих успехов и направление спе­циализации ребенка. Детство — период интенсивного общего развития, темпы и количество новообразований которого зна­чительны. В этой связи одаренность ребенка в процессе возраст­ного развития будет претерпевать изменения как по своей на­правленности, так и в темпах становления и проявления. Более того, необходимо учитывать, что становление любого новообра­зования проходит ряд кризисных стадий, следовательно — воз­можны периоды спада и подъема, стадии преимущественно ла­тентного развития.

 

Детство — период наиболее интенсивного креативного станов­ления. Игра, яркое воображение, спонтанность и нестереотипность самопроявления, свобода от шаблонов поведения и деятельно­сти, активное экспериментирование могут ввести в заблуждение относительно действительного присутствия признаков одаренно­сти. Но ситуация авансирования и ожидания одаренности для ре­бенка предпочтительнее, нежели сомнение и игнорирование не ярко выраженных проявлений его дарования. Одаренные дети не конформисты, в ситуации неприятия их дарований и талантов они могут не проявлять их публично, а искать сферы и способы самовыражения, альтернативные официальным.

Нерасчлененность, синкретичность детского мышления созда­ет большие возможности для активизации механизмов взаимодо­полнения и(или) компенсации дарований и талантов. Узкая спе­циализация еще категорично не задана, и поэтому ее искусствен­ное закрепление в детском возрасте противопоказано. *

Синкретизм — слитность, нерасчлененность, характеризующая перво­начальное, неразвитое состояние чего-либо.

Ребенок с признаками одаренности сориентирован в большей степени на общение со взрослым, нежели со сверстниками (ис­ключение составляет лидерская одаренность), поскольку послед­ние не обладают необходимым запасом нового знания. Разочаро­вание во взрослом человеке может стимулировать проявления замк­нутости, социальную некомпетентность ребенка. Эти дети часто преувеличенно эмоциональны, ранимы, легко возбуждаются по пустякам и страдают из-за своей непохожести. При этом они очень разные: это и фанаты (увлеченные каким-либо делом и воспри­нимающие обязательное обучение как помеху), и лентяи (впиты­вают любую информацию, но не хотят ничего делать), и скром­ники (дети с заниженной самооценкой, стремящиеся не демон­стрировать себя), и невротики (постоянно вступают в конфликты в семье и с окружающими), и чудаки (неординарные дети).

Одаренность как системное, развивающееся в течение жизни ка­чество психики нуждается в педагогической поддержке, а ребенок с признаками одаренности — в индивидуальной помощи. Это обуслов­лено следующими обстоятельствами:

- одаренность имеет ярко выраженную социальную значимость и ценность. Незаурядные и необычные проявления одаренного человека формируют зоны возможного развития сообщества, от­крывают горизонты совершенствования различных направлений жизнедеятельности общества и самого человека, во многом опре­деляют завтрашний день;

- одаренность обратима. Вне создания необходимых условий одаренность может претерпевать нежелательные изменения: те­рять силу и своеобразие, нивелироваться, затухать;

 

- одаренность нуждается в духовно-нравственном подкрепле­нии. Развитие одаренности не влечет автоматически столь же яр­кого духовного становления. Более того, в силу особенностей со­циализации и специфики ценностного самоопределения одарен­ного человека его личная система ценностей исполнена своеобра­зия и не лишена противоречий и проблем;

- одаренность можно рассматривать как основание для отнесе­ния человека к категории социального риска: в случае активного противостояния, пренебрежения или невнимания со стороны об­щества, а также закрепившегося эгоцентризма или антисоциаль­ной направленности личной системы ценностей одаренный чело­век может избрать скрытые формы самовыражения (одаренность самодостаточна) или направить собственные усилия во вред себе и обществу. По решению Всемирной организации здравоохране­ния одаренные дети отнесены к «группе риска» наряду с умствен­но отсталыми детьми, малолетними правонарушителями, детьми алкоголиков. Согласно международной статистике, самый боль­шой процент учеников, исключенных из школы за неуспевае­мость, — особо одаренные дети. Они имеют проблемы в школе в силу того, что не терпят стереотипов, для них тягостно занимать­ся шаблонным делом, тем, что делают все; занимаясь любимым делом, эти дети погружаются в него с головой, забывая обо всем, не замечая ничего вокруг. Для них характерно стремление к совер­шенству, в силу чего дети готовы по несколько раз переделывать уже сделанное; способны заниматься одновременно несколькими делами, концентрируя внимание на главном. С трудом приспосаб­ливаются к стереотипам поведения, не склонны подчиняться дис­циплине, диктату взрослых. Зачастую имеют сложности во взаи­моотношениях со сверстниками, поскольку их интеллектуальное развитие нередко опережает эмоциональное. Иногда они кажутся «сухарями» — настолько углублены в себя. Эти дети гораздо менее других способны сопереживать, тревожиться за кого-либо;

Эгоцентризм — воззрение, ставящее в центр всего мироздания инди­видуальное «Я» человека.

- одаренность не всегда заявляет о себе в полный голос, ее
легко не заметить и сложно диагностировать. Уровень, качествен­
ное своеобразие и характер развития одаренности — результат
сложного взаимодействия природных задатков, влияний социаль­
ной среды и механизмов саморазвития личности. Преимущественно
стихийные проявления одаренности, неблагоприятные условия
среды (в том числе неумение других «видеть» соответствующие
признаки), трудности и противоречия самореализации, размы­
тость понятия «возрастная норма» и многое другое подчас приво­
дят к тому, что одаренность остается незамеченной, а личность
автоматически причисляется к категории «трудных».

 

Индивидуальная помощь ребенку с признаками одаренности не может быть раз и навсегда определена, локализована и регламенти­рована. Она должна носить ярко выраженный инновационный ха­рактер. Вместе с тем очевидна система приоритетов:

- воспитания над обучением: мировоззренческой культуры, культуры душевно-духовного мира, культуры «во имя чего» (Г. С. Батищев) над приобретением информационно-инструмен­тальной вооруженности и развитием способностей;

- содействия личностному становлению над развитием спо­собностей (не столь важно, как человек действует и творит, или что им делается и творится, сколько кто творит и действует);

- развития способностей над освоением совокупности знаний, умений и навыков, образцов социально-ролевого поведения;

- предметно-деятельностных и предметно-чувственных средств над вербальными, поисково-творческих приемов над репродук­тивными, продуктивной деятельности над имитационной;

- открытых систем образования и воспитания над закрытыми, интеграции одаренного человека в сообщество над сегрегацией с целью более эффективного развития выдающихся способностей;

Сегрегация — вид дискриминации, отделение одной группы от другой, создание различных условий существования для разделяемых групп.

- педагогического управления «от будущего» (создание «ко­ридора развития», рамочное, мягкое управление, деятельность в зоне ближайшего развития личности, учет механизмов самораз­вития и самоуправления) над педагогическим управлением «от устоявшихся образцов» (стереотипизация, выработка автоматиз­мов и навыков);

- принятия, осмысления и анализа в оценке проявлений ода­ренного индивида над их отрицанием и критикой.

Ситуация индивидуальной помощи ребенку с признаками ода­ренности кардинально меняет профессиональный, а зачастую и личностный репертуар педагога. Его авторитет для такого ребенка не беспрекословен. Педагог зачастую объективно не может высту­пать эталоном выполнения той или иной деятельности, в совер­шенствовании которой заинтересован ребенок. Тем сложнее ув­лечь его ценностями, которые проповедует взрослый.

Отношение педагога к одаренному, а тем более талантливому ребенку не должно принимать формы педоцентризма. В против­ном случае, создавая идеальные условия для развития дарований и талантов, взрослый способствует деформации процесса станов­ления Я ребенка, укрепляет свойственный одаренным детям эго­центризм.

Талантливый ребенок — это ребенок с такими результатами выполне­ния деятельности, которые отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости.

Педоцентризм — направление педагогики, утверждающее, что органи­зация учебно-воспитательного процесса должна способствовать наиболь­шей возможности ребенка проявлять себя. Содержание, организация и ме­тоды педагогической работы определяются прежде всего интересами и по­требностями детей, а не социально-экономическими условиями и потреб­ностями общества.

Оптимизм, искренняя заинтересованность, улыбка, юмор, щедрая оценка реальных детских достижений — условия эффек­тивного сотворчества педагога и ребенка. При этом необходимо научиться оценивать не столько результаты деятельности, сколь­ко сам процесс, понимать и принимать возможность индивиду­ального и своеобразного продвижения ребенка к результату, его несоответствие существующим образцам. Стоит считаться с тем, что одаренный ребенок стремится утвердиться в собственном опы­те, и предоставить ему подобные возможности.

Обязательные требования к педагогу — открытость, парадок­сальность и толерантность его мышления, разносторонняя поис­ковая активность, умение видеть и преодолевать собственные про­фессиональные и личностные стереотипы.

В число основных направлений работы в школе, ставящих задачу индивидуальной помощи ребенку с признаками одаренности, как пра­вило, включают:

- как можно более раннюю диагностику, состоящую из пери­одически применяемых специалистами процедур. Ее цель не столько поставить диагноз, сколько увидеть динамику роста и сформули­ровать рекомендации для всех заинтересованных в работе с дан­ным ребенком. В силу объективной сложности диагностических процедур их нельзя вменить в обязанности рядовым педагогам, а зачастую и школьным психологам. Необходимо привлекать спе­циалистов (при согласии родителей), использовать возможности медико-психолого-педагогического консилиума;

- систему взаимодействия с семьей, поскольку именно с нее начинается восхождение одаренного ребенка к вершинам саморе­ализации;

- создание научных сообществ учащихся, специализированных групп и классов, пропедевтических мастер-классов с привлече­нием специалистов, организацию профильной летней смены в межшкольном лагере, специализированной студии, воскресной школы и т. п. Традиционная практика конкурсов, олимпиад, фес­тивалей не может считаться достаточной, поскольку нацелена лишь на результат детского творчества;

- социально-педагогическую работу в микросоциуме в интере­сах одаренных детей, создание условий в пространстве населен­ного пункта и общественном мнении для принятия и организа­ции социальной практики таких детей;

 

- разработку и использование в практике работы школы инди­видуальных учебных планов и программ обучения, моделей се­мейного обучения и экстерната, развитие факультативной и круж­ковой работы и т.п.;

- деятельность по обогащению информационной и культурной сред, создание прецедентов использования продуктов творческой деятельности одаренных детей.

Дети с девиантным поведением. Количество школь­ников, которых выделяют по признаку устойчивых девиаций в поведении, с каждым годом становится все больше, так как уве­личивается число провоцирующих факторов и условий.

Девиантное поведение — поведение, отклоняющееся от нормы; систе­ма поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обще­стве правовым и нравственным нормам.

Девиантность является относительной характеристикой и оп­ределяется в соответствии со стандартами, которые по существу до сих пор не определены. В основе отклоняющегося поведения лежит комплекс десоциализирующих влияний и дисфункций ин­дивидуального и личностного развития. Девиация предстает как закономерная реакция на ненормальные для ребенка или группы условия и в то же время как язык общения с социумом, когда другие социально приемлемые способы общения исчерпаны или недоступны.

В школьной практике используются три ведущих технологии ин­дивидуальной помощи девиантам:

- технология профилактики — направлена на предупреждение,
устранение или нейтрализацию основных причин и условий, вы­
зывающих различного рода социальные отклонения. Как правило,
представлена групповыми и массовыми формами работы или ин­
дивидуальными беседами и консультациями;

- технология психолого-педагогического сопровождения —
предполагает индивидуальную поддержку и помощь, организо­
ванные либо педагогом, либо по его просьбе (запросу) специали­
стом. Включает сбор информации, первичное формулирование про­
блемы, психолого-педагогическую диагностику, разработку ре­
комендаций для ребенка, родителей, педагогов, коррекцию;

Коррекция — совокупность педагогических воздействий, направлен­ных на исправление недостатков в развитии психики ребенка, не выхо­дящих за пределы психического здоровья. Чаще всего в школе практику­ют два направления коррекционной работы: с опорой преимущественно на индивидуальную и групповую формы работы со школьниками (инди­видуальные консультации, групповые тренинги) и посредством воздей­ствия на педагогический процесс (индивидуализация обучения и воспи­тания, коррекция воспитательных воздействий, оптимизация взаимо­действия учителей и школьников). В системе коррекционных мероприя-

тий в различном сочетании используются следующие методы, при-емы и средства:

- единообразие требований воспитателей;

- предъявление адекватных требований (соответствие возможностям воспитанника, предоставление ему права самому определять свои гла­венствующие интересы в жизни, поскольку навязанные высокие стан­дарты скорее вызывают чувство неуверенности, неполноценности, ущерб­ности, агрессии);

- обеспечение эмоционального комфорта (спокойное, непредвзятое отношение окружающих, отказ от «ярлыков» и стереотипных реакций в адрес ребенка, признание педагогом собственных ошибок и принесение в этой связи извинений);

- контроль (используется избирательно, прежде всего для работы с импульсивными, невыдержанными детьми; может сочетаться со стиму­ляцией хорошего поведения, демонстрацией обиды, отказом от поощ­рения и т.п.);

- поощрение активности (гиперактивным и неорганизованным де­тям необходимо обеспечивать поле реализации активности, частично ее организовывать);

- предоставление самостоятельности;

- адекватное использование похвалы, поощрений, наказания.

- технология социально-психологической реабилитации пред­полагает: проведение специальной системы мероприятий, разра­батываемых специалистом и включающей организацию социаль­ного контроля условий воспитания и поведения ребенка; соци­альную поддержку тех, кто испытывает лишения из-за неблаго­приятной обстановки в ближайшем окружении; помощь в пре­одолении внутриличностного конфликта, связанного с расстрой­ствами средовой адаптации; предупреждение и пресечение разно­го рода отклонений поведения, когда социальная неприспособ­ленность несовершеннолетнего требует применения определен­ных санкций к нему самому или к лицам, занятым его воспита­нием и составляющим круг общения; индивидуальное увеличе­ние затрат педагогического труда на работу с отдельным ребен­ком; координацию отношений ребенка с первичным коллекти­вом; оздоровление; психопрофилактику.

В последние годы с введением в школе должности социального педагога все большее внимание начинает уделяться социальной реабилитации детей, которая нацелена на обеспечение социали­зации личности или восстановление ее прежнего уровня, гаран­тирование социального статуса и социального самочувствия. Ве­дущими направлениями деятельности являются обеспечение со­циальных гарантий, контроль за предоставлением социальных льгот (например, детям из многодетных семей или оставшимся без по­печения родителей и находящимся под опекой), правовая защи­та, формирование позитивного общественного мнения, вовлече­ние учащихся в систему социальных отношений.

 

Педагогический опыт представлен многочисленными рекомендация­ми по оказанию индивидуальной помощи детям с конкретными прояв­лениями девиации. Приведем в качестве примера отдельные из них:

при взаимодействии с агрессивным ребенком — проявляйте и демонст­рируйте ребенку терпение; принимайте ребенка таким, каков он есть; предъявляя к ребенку свои требования, учитывайте не свои желания, а его возможности; расширяйте кругозор ребенка; включайте ребенка в совместную деятельность, подчеркивая его значимость в выполняемом деле; игнорируйте легкие проявления агрессивности, не фиксируйте на них внимание окружающих; предлагайте и заинтересовывайте полезным делом; хвалите за проявления терпимости, хорошее поведение;

если ребенок испытывает страх — принимайте ребенка таким, каков он есть, давая ему возможность измениться; развивайте в нем положи­тельные эмоции, чаще дарите ему свое время и внимание; с понимани­ем относитесь к переживаниям и страхам ребенка; не высмеивайте дет­ские страхи и не пытайтесь решительными мерами их искоренить; зара­нее проигрывайте с ребенком ситуацию, вызывающую тревогу;

если ребенок лжет — чаще хвалите, ободряйте, поощряйте за хоро­шие поступки; если вы уверены, что он лжет, постарайтесь вызвать его на откровенность, выяснить причину лжи, постарайтесь деликатно ус­транить ее так, чтобы разрешить данную проблему; не наказывайте ре­бенка, если он сам сознается во лжи, даст оценку собственному по­ступку;

если ребенок потерял родителя (развод, смерть) — помните, что тре­вожность снижается медленно, сопутствующий страх темноты и ночные кошмары могут сохраняться на долгие годы; треть детей становится ги­перактивными и агрессивными (ребенок отрицает произошедшее, про­тестует, стремится немедленно восстановить связи; обещание быть все­гда хорошим выступает как часть мании); обязательно предоставьте воз­можность для выхода сильным чувствам ребенка (надо дать горю прой­ти, не говорите «не плачь!», ребенок должен пережить потерю, принять ее); нельзя слишком отвлекать или развлекать его; как неизбежность сле­дует принять гнев и враждебность (гнев может выражаться по-разному: у одних в забывчивости, мечтах, рассеяности и т.п., а у других в непечат­ных выражениях, желании кусать, рвать, ломать); следует уделять ему особое внимание в конкретные дни (горе циклично и даты напоминают о пережитом); хвалите его за все хорошее (потеря родителя или развод мо­гут нанести удар по чувству доверия и самооценке, вызывая чувство бес­помощности и вины); учите самоконтролю за чувствами слабости, нена­дежности; обратите внимание на развитие самооценки ребенка.

Традиционно необходимость индивидуальной помощи рассмат­ривается по отношению к отдельным категориям детей, имею­щим те или иные особенности развития, социализации, поведе­ния, общения. Но очевидно, что в определенном адресном педа­гогическом внимании нуждаются и дети, чьи внешние проявле­ния укладываются в ожидаемые показатели. Индивидуальная по­мощь детям, традиционно считающимся благополучными, не рас­сматривается в школьной практике как самостоятельное направ-

ление деятельности. Прецеденты возникают в случаях эпизоди­ческих затруднений различного характера. Но при более деталь­ном анализе становится очевидным, что индивидуальная помощь необходима и обычным детям. В последние годы в педагогическую теорию и практику входит понятие «среднестатусные» дети¹. Это промежуточная статусная категория между «лидерами» (высоко­статусными членами группы) и «аутсайдерами» (низкостатусны­ми членами группы).

Статус — собрание прав и обязанностей индивида — положение субъекта в системе межличностных отношений, определяющее его права, обязанности и привилегии. Важными характеристиками статуса являются престиж и авторитет как своеобразная мера признания окружающими за­слуг индивида.

Среднестатусные члены группы занимают устойчивое, как пра­вило, достаточно благоприятное положение в системе неформаль­ной власти и в системе симпатий—антипатий (они являются эмо­ционально принятыми в системе неформальных отношений). Как и в обществе в целом, в школьных сообществах «средний слой» — залог стабильности, устойчивости как группы в целом, так и ее лидеров.

Положение, которое человек занимает в группе (т.е. его ста­тус), влияет на его личностные особенности и поведение. Ролевое поведение среднестатусных детей менее личностно окрашено, роли исполняются более традиционно, хотя их рамки для них более широки, а значит и способов реализации индивидуального роле­вого поведения больше. При этом представители средней статус­ной группы при выборе объекта для идентификации чаще изби­рают для себя представителя страты высокостатусных однокласс­ников, но значимыми для них являются большей частью лично­стные характеристики лидеров. К числу затруднений, которые ис­пытывают дети данной статусной группы, можно отнести и про­блемы изменения статуса, возникающие в силу несформирован-ности коммуникативных умений и навыков, особенностей моти­вации (преобладают эгоистические мотивы), наличия скрытых кон­фликтов с окружающими, а также ограниченности предлагаемых школой направлений и форм деятельности, где можно было бы самореализоваться. В работе со среднестатусными детьми педагогу необходимо:

- создавать и поддерживать развитие разных форм деятельно­сти в группе, предоставляя дополнительные возможности для са­мореализации среднестатусных школьников;

- в целом ряде случаев имеет смысл отказаться от непосред­ственного педагогического воздействия в пользу непрямого, кос-

По материалам исследований М. Е. Сачковой.

 

венного влияния, используя демонстрацию своей позиции, взгля­дов по вопросам самопрезентации референтного среднестатусно-го школьника;

- учитывая, что для среднестатусного школьника наиболее зна­
чимо мнение тех, кто принадлежит к той же статусной группе, не
стоит пытаться оказывать на него влияние посредством давления
одноклассника-лидера или противопоставления ему соученика-
аутсайдера.