Организация в школе индивидуальной помощи по преодолению социально-культурных проблем

К социально-культурным задачам относятся:

- осознание и развитие способностей, умений, установок, цен­ностей;

- приобретение знаний, умений, которые необходимы челове­ку для удовлетворения собственных позитивных потребностей;

- овладение способами взаимодействия с людьми (с развитием или коррекцией необходимых установок);

- понимание и восприимчивость проблем семьи, других групп, социума.

Индивидуальная помощь в решении социально-культурных за­дач достигается за счет дифференцированных заданий, индивиду­ального подхода к каждому ученику, организации в классах не­однородной обучающей среды, предметно и социально жестко не ориентированной, но преследующей задачу разностороннего раз­вития каждого ребенка с помощью системы различных курсов по выбору, факультативов.

Как правило, школа в организации помощи в данном направ­лении избирает одну из трех возможных стратегий.

Подход с позиции культурной ассимиляции. В его основе пред­ставление о школе как массовом по охвату институте, а также идея «плавильного котла» (приобщение к достижениям более «раз­витой» культуры). Опыт работы зарубежных школ в начале 70-х гг. XX в. показал, что социокультурные различия между группами учеников преодолеть не удается, и представители социальных мень­шинств все равно остаются в ущемленном положении: культур­ное наследие сопротивляется ограничению только приватными, семейными рамками. Багаж своих предков, конкретного социаль­ного локуса ученик не может оставить за дверью школы.

Плюралистический подход. При его осуществлении всеобщие то­тальные идеи, программы вытесняются локальными представле-

 

ниями, укорененными в конкретных историко-культурных кон­текстах. Своеобразие не только провозглашается ценностью, но вводится запрет на процедуру противостояния. Школа становится гостеприимным пространством для различных социальных «язы­ков», при этом все более отчетливо заявляет о себе проблема фраг­ментарности, несистематизированности знания и аморфности дет­ской картины мира.

Критический подход. Школа пытается способствовать более тес­ному контакту между «социальным большинством» и «социальным меньшинством». Инаковость не только ценится, но ей предостав­ляется соответствующая социальная ниша. Признается ее пози­тивное значение в обогащении жизни доминирующей группы. Со­ответственно должны происходить существенные изменения в де­ятельности, установках доминирующей группы — образуется «куль­турный капитал» школы. «Каждый из участников диалога привно­сит идентичность и укорененность в собственной группе, но в то же время пытается осуществить некое перемещение с целью по­ставить себя в ситуацию обмена с теми, кому присуща иная уко­рененность и идентичность» (С. Мэй).

В зависимости от избранной стратегии школа практикует сис­тему направлений индивидуальной помощи. К числу ведущих из них относятся следующие.

Социальное закаливание. В науке сложилась целостная концеп­ция закаливания, главной идеей которой специалисты считают придание большей твердости, выносливости, устойчивости чело­веческому организму по отношению к неблагоприятным воздей­ствиям природной или социальной среды с помощью специаль­ных упражнений.

Особое значение для школьной жизнедеятельности имеют идеи и практика:

нравственного закаливания (П. Ф. Каптерев) как развития у ре­бенка душевной энергии, стойкости при неблагоприятных обсто­ятельствах, способности отказаться от удовольствий для достиже­ния поставленных целей, способности к продолжительному и высокому напряжению своих духовных сил для преодоления не­благоприятных поворотов судьбы. Следовательно, целью нравствен­ного закаливания становится воспитание нравственной выносли­вости, твердости убеждений, стойкости, душевной уравновешен­ности;

педагогического закаливания (П. Ф. Каптерев, Я. Корчак, А. С. Ма­каренко, В.А.Сухомлинский и др.), суть которого заключается в том, чтобы в процессе воспитания дети познакомились со свет­лыми и мрачными сторонами человеческой жизни, с ее радостя­ми и горестями и научились сопереживать, помогать;

социальное закаливание (М. И. Рожков) — система педагогичес­ки целесообразных воздействий на социальный опыт человека с

целью повышения социального иммунитета к неблагоприятным факторам окружающей среды. Основное назначение социального закаливания — воспитание ребенка в таком режиме самостоя­тельности, при котором он может, руководствуясь знаниями своих возможностей, общепринятыми нормами социального поведе­ния, собственным опытом, принимать решения, адекватные со­циальной ситуации, в том числе сопротивляться негативному вли­янию.

Ученые сравнивают социальное закаливание со своего рода аку­пунктурой — точечной технологией прикосновения к резонанс­ным зонам социального опыта человека, которая позволяет про­дуктивно реагировать на типичные ситуации трудностей во взаи­моотношениях со средой. Социальное закаливание ориентирова­но на включение учащихся в такие обстоятельства, которые пред­восхищают будущие жизненные ситуации, требуют волевого уси­лия для преодоления заключенных в них трудностей, противоре­чий, стимулируют выработку способов этого преодоления, адек­ватных реальной расстановке сил и индивидуальным способно­стям человека.

Успешность социального закаливания зависит от особенностей школьной среды, в которых происходит социальное взросление. Школьная среда, обладая определенной принуждающей силой, игрой своих стихий, многообразием ниш и видов деятельности создает для ребенка возможности следовать некими коридорами, требующими овладения и реализации соответствующих наборов социальных действий, включающих в разнообразные взаимодей­ствия.

Школьная среда может быть типичной, а именно:

доброжелательной, в которой учащиеся ощущают себя субъек­тами деятельности. В их сознании школа ассоциируется с оазисом и характеризуется согласием, уютом, многообразием интересных и полезных дел, сотрудничеством, равноправием всех возрастных групп, защищенностью. Здесь равномерно распределены воспита­тельные воздействия между школой и классом, воспитательными воздействиями педагогов, классного коллектива, отдельных лич­ностей. Взрослые и дети совместно создают и управляют жизнен­ным пространством школы;

формализованной — схожа с доброжелательной, но жизненное пространство организуется для детей взрослыми, следовательно, преобладает позиция ребенка как объекта воспитания. Взрослыми задаются и реализуются все параметры школьной жизни и пози­ция учащихся;

аморфной — присутствует все понемногу, но отсутствуют свя­зи, отношения между людьми, видами деятельности, всем про­исходящим. Данная среда безлика, ее контуры не имеют опреде­ленных границ;

 

Шакурова

агрессивной — здесь все происходящее выталкивает ребенка за пределы школьной среды. Ученик чувствует себя незащищенным, он лишен связей, не включен в деятельность.

При внесении в жизнедеятельность ребенка в школе «планиру­емых трудностей» следует руководствоваться рядом предписаний:

- вмешательство педагога никому не должно наносить ущерб;

- из-за содержания деятельности дети не должны страдать, не должно унижаться их достоинство;

- трудности, закладываемые в ситуацию закаливания, должны быть соразмерны возможностям социального опыта ребенка;

- смысловое содержание ситуации закаливания должно быть доступно пониманию конкретного ребенка с учетом его личност­ного и интеллектуального развития;

- предъявляемая трудность должна содержать минимум исход­ной информации для принятия правильного решения;

- предлагаемые ситуации должны быть многолики и много-уровневы, чтобы благодаря этому разнообразию ребенок был спо­собен переживать пропорционально ситуации успеха и неудачи, находить опору для выбора в будущем;

- планируемые ситуации закаливания в равной мере должны быть рассчитаны как на обретение новых знаний, формирование новых представлений о среде, так и на освоение новых действий, образование социальных умений;

- взаимодействие педагогов с учащимися должно обеспечи­ваться через многообразие способов содействия школьнику, ис­ходя из его индивидуальных и личностных особенностей, — от сопровождения, помощи, поддержки до перестраховки, дубли­рования по аналогии, замены действия на другое.

Индивидуальная помощь в разрешении смысло-жизненных про­блем. Истощение ресурсов, ограничение в их реализации приво­дит к различного рода проблемам. Смысло-жизненные пробле­мы, столь характерные для подростков и юношей, возникают тогда, когда есть противоречие между имеющимся у человека опытом и требованиями адаптации, окультуривания, определения собствен­ной позиции, системы ценностей, смысла собственной жизни, которые предъявляет к нему общество, в том числе — в лице пе­дагогов, родителей, сверстников.

Алгоритм работы с проблемами, возникающими у школьни­ков, можно представить следующим образом (модель обучения — аналог совладающему поведению).

1. Когнитивная оценка проблемной ситуации проводится в три этапа. Первичная оценка — заключение о ситуации как о прият­ной (положительной), неприятной (вредной, отрицательной, ужасной, угрожающей и т. п.) и нейтральной. От того, как оцени­вается ситуация, зависят эмоции (положительные, отрицатель­ные) и поведение человека. Вторичная оценка — рассмотрение

альтернатив преодоления ситуации, своеобразный ответ на во­прос что делать? Вторичная оценка зависит от предшествующего опыта преодоления проблемных и стрессовых ситуаций, а также ресурсов личности и среды, которыми может воспользоваться человек в процессе преодоления проблемы (что может мне по­мочь, кто может помочь, как я делал это раньше?). Переоценка — результат повторного рассмотрения события и продолжения раз­мышления о нем. Новые основания, приобретенный опыт могут изменить мнение о событии. Переоценка события открывает но­вые ресурсы личности и среды и может повлиять на выбор другой стратегии поведения.

2. Процесс решения проблемы включает преодоление проблемных и стрессовых ситуаций. Он может проходить в соответствии с тре­мя возможными стратегиями: разрешение проблемы, поиск со­циальной поддержки, избегание.

Первый шаг. Ориентация в проблеме предполагает точное узнавание возникновения проблемы (проблема есть); понимание того, что проблемы в жизни — это нормальное и неизбежное яв­ление; выработка веры в то, что существуют эффективные спосо­бы разрешения проблемы; понимание проблемы не как угрожаю­щей, а как нормальной ситуации, несущей в себе изменение или вызов личности. Последнее замечание особенно важно, посколь­ку смысло-жизненные проблемы являются «тлеющими», возврат­ными и беспокоят человека длительное время.

Второй шаг. Определение, оценка и формулирование про­блемы. Предполагает поиск всей доступной информации о про­блеме; отделение информации, относящейся к делу, от информа­ции субъективной, непроверенной, к делу не относящейся; пре­достерегает от преждевременных оценок, ожиданий, интерпрета­ций, выводов; определение факторов или обстоятельств, которые делают ситуацию проблемной, т. е. препятствуют достижению цели; постановка реалистической цели с описанием деталей желатель­ного исхода.

Третий шаг. Генерация инициатив.

Четвертый шаг. Принятие решения. Предполагает выбор лучшего варианта из возможных (генерированных). Эффективны­ми являются решения, которые полностью разрешают ситуацию и увеличивают ее положительные последствия. Следует рассмат­ривать четыре категории последствий: кратковременные или не­посредственные, долговременные, направленные на себя, направ­ленные на окружающих. Надо иметь в виду, что бывают такие проблемы, которые приходится решать поэтапно. В таком случае следует рассмотреть каждый из этапов последовательно.

Пятый шаг. Выполнение решения; эффективное выполне­ние решения, изучение последствий разрешения, оценка эффек­тивности разрешения, самоподкрепление (самопоощрение).

 

Специфика смысло-жизненных проблем подростков и молоде­жи—их сиюминутная неразрешимость. Отдельное прояснение ситуации, остановка на какой-либо позиции уже могут рассмат­риваться как определенная победа. Вот почему в практике работы школ педагоги часто используют дискуссии. Участвовать в груп­повых обсуждениях каких-либо проблем человеку приходится в течение всей жизни, поэтому умению делать это эффективно и с учетом своих интересов следует обучать.