Глава 4. Особенности высшей нервной деятельности

Основные экспериментальные исследования высшей нервной деятельности умственно отсталых детей. Особенности их высшей нервной деятельности: слабость замыкательной функции коры головного мозга; недостаточная дифферен­цированность условнорефлекторных связей; преобладание охранительного тор­можения; инертность нервных процессов; нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Основные типы учащихся вспомогательных школ.

Особенности высшей нервной деятельности умственно отста­лых детей изучались тремя научными коллективами.

Ученик академика И. П. Павлова профессор Н. И. Красногор­ский с группой своих сотрудников провел ряд экспериментальных исследований условнорефлекторной деятельности олигофренов ясельного возраста'.

Сотрудники профессора А. Г. Иванова-Смоленского изучали высшую нервную деятельность у олигофренов школьного возрас­та -. При этом использовалась речедвигательная методика.

В 60-е гг. была проведена большая серия экспериментальных исследований высшей нервной деятельности у учащихся вспомо­гательной школы под руководством профессора А. Р. Лурия. Эти исследования осуществлялись в Научно-исследовательском инсти­туте дефектологии АПН РСФСР и опубликованы в специальной монографии ³.

Основные данные, полученные всеми исследователями, были следующими.

У умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормаль­ных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хруп­кими. Эта слабость замыкательной функции коры головного моз­га, проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особен­но сложных условных связей, является важнейшей особенностью высшей нервной деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения.;

Однако в основе всякого воспитания и обучения лежит не толь­ко процесс формирования новых связей, но также процесс их ви­доизменения, уточнения. Так, например, узнать новую букву —зна­чит не только связать какое-либо начертание с соответствующим звуком, но, кроме того, это значит также научиться отличать начертание данной буквы от сходных букв и данный звук — от близ­ких ему звуков. Усвоение какого-либо нового навыка означает не только формирование новой системы условных связей, но и дифференцировку связей, т. е. отграничение тех условий, при которых осуществление данного привычного действия уместно и целесооб­разно, от других условий, при которых привычные действия дол­жны быть заторможены.

В основе всякого разграничения, различения лежат дифференцировочные условные связи. Исследования высшей нервной дея­тельности умственно отсталых детей показали, что такие дифференцировки вырабатываются у них с большим трудом, редко до­стигают достаточной тонкости и отличаются малой стойкостью, т. е. легко угасают.

Чем же объясняются эти два обнаруженных факта—замедлен­ность формирования новых условных связей и затрудненность их дифференцировки?

Как известно, для правильного формирования и видоизменения условных связей необходима достаточная сила нервных процессов, т. е. процессов возбуждения и торможения. У детей после различ­ных поражений головного мозга меняется функциональное состояние коры головного мозга. Наряду с тем что травма, интоксика­ция и т. д. могут разрушать нервные клетки в определенных уча­стках мозга, этими же вредностями ухудшается функциональное состояние всех нервных клеток коры головного мозга в целом. Это изменение функций клеток проявляется в том, что процессы возбуждения и активного внутреннего торможения слабеют. Сла­бость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание но­вых условных связей, а слабость активного внутреннего торможе­ния обусловливает плохое качество дифференцировок. При раз­личных поражениях головного мозга возможно преимущественное ослабление одного из нервных процессов — возбуждения или тор­можения.

Ухудшение функционального состояния коры головного мозга проявляется и в том, что «работоспособность» нервных клеток снижается, и после небольшой нагрузки они впадают в состояние ох­ранительного торможения.

Подобные явления охранительного торможения возникают и у нормальных взрослых людей при переутомлении, недосыпании, воздействии чрезмерно сильных раздражителей. Почти каждый че­ловек может припомнить такое, например, состояние: трудно сосредоточить на чем-либо внимание, все происходящее вокруг вос­принимается неясно, трудно припомнить то, что всегда легко вспо­миналось.

У здоровых людей такие состояния возникают редко и в свя­зи с каким-нибудь особым обстоятельством. Между тем у детей, перенесших какое-либо поражение головного мозга, эти состояния охранительного торможения (изученные и описанные академиком И. П. Павловым и его учениками под названием «фазовых» сос­тояний) возникают часто. Иногда они носят мерцающий, кратко­временный характер, а иногда могут длиться целые месяцы и да­же годы. Пока нервные клетки коры головного мозга ребенка на­ходятся в состоянии охранительного торможения, его умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Однако это сни­жение временное, преходящее.

Знание механизма фазовых состояний делает понятными часто наблюдающиеся во вспомогательных школах факты заметных ко­лебаний степени умственной отсталости детей. Так, например, раньше казалось непонятным, каким образом ребенок, обучавший­ся год в классе для глубоко отсталых (имбецшюв), вдруг после хорошего летнего отдыха начинает усваивать новый учебный мате­риал как дебил; каким образом ребенок, который за два года обу­чения абсолютно ничему не смог научиться в массовой школе, за­тем очень плохо учился в первом классе вспомогательной школы, оказывается вдруг настолько сообразительным и работоспособным, что возникает вопрос о его возвращении в массовую школу?

В подобных случаях раньше предполагали, что при оценке сос­тояния ребенка на одном из этапов врачом или учителем была допущена ошибка. Между тем ошибки могло и не быть, просто могло измениться состояние ребенка.

Даже кратковременные, «летучие» фазовые состояния приво­дят к резкому ухудшению умственной работоспособности ребенка. Очень небольшая умственная отсталость, сочетающаяся с таким кратковременным состоянием охранительного торможения, приво­дит к значительному снижению работоспособности.

Наклонность к возникновению состояния охранительного тор­можения свойственна в той или иной мере всем ученикам вспо­могательных школ, однако она достигает особенно выраженной степени лишь у некоторых учащихся.

Академик И. П. Павлов отмечал, что фазовые состояния, на­блюдающиеся у человека, изучены недостаточно. Они проявляют­ся, несомненно, не только в колебаниях умственной работоспо­собности, но и в эмоциональных реакциях. Для того чтобы луч­ше понять механизмы фазовых состояний, следует учесть, что в норме реакции людей на внешние раздражители соответствуют им по силе и качеству. Изученные И. П. Павловым и его учени­ками характерные особенности фазовых состояний заключаются в следующем. Соответствие реакции мозга раздражителям внеш­ней среды искажается в количественном и качественном отноше­нии. При некоторых фазах (например, уравнительной и парадок­сальной) искажаются силовые, т. е. количественные соотношения, при других (например, ультрапарадоксальной) искажается качест­во реакции. Нарушение соответствия реакции мозга внешней ситу­ации у человека носит более сложный характер. Так, например, у больных детей часто наблюдается некоторая неадекватность по­ведения, выражающаяся в дурашливости, мнимой веселости при огорчениях, оцепенении и молчаливости во время общего веселья и т. п.

Среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М. С. Певзнер, В. И. Лубовский) отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедлена. В. И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упроченные словесные связи.

Наконец, последней, ярко выраженной; особенностью высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей является на­рушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это нарушение связано с недоразвитием второй сигнальной системы. Сотрудниками и учениками профессора А. Р. Лурия была прове­дена серия интересных экспериментальных исследований, посвя­щенных анализу роли второй сигнальной системы при замыкании новых условных связей у нормальных и умственно отсталых де­тей. Детям предлагали выполнять различные по сложности за­дания, их обучали различным навыкам и умениям по словесной инструкции и по наглядному показу. Оказалось, что умственно отсталые дети в большей мере руководствуются наглядными вос­приятиями, чем словесной инструкцией, и что последняя недоста­точно помогает им ориентироваться в новой сложной обстановке опыта. (У нормальных детей слово начинает играть регулирующую, определяющую роль очень рано.)

Таким образом, умственно отсталым детям свойственны: сла­бость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склон­ность к частому охранительному торможению и недоразвитие вто­рой сигнальной системы.

С точки зрения особенностей высшей нервной деятельности уча­щихся вспомогательных школ можно разделить на три основных типа.

Дети, у которых преимущественно ослаблен процесс возбужде­ния, представляют собой первый, наиболее распространенный тип детей. Онивялы, медлительны, плохо усваивают все новое, учатся с трудом, но в конечном счете добиваются удовлетвори­тельных результатов. Каждое новое воздействие не вызывает обыч­ной для здорового ребенка ориентировочной реакции.

Новые навыки и умения формируются у таких детей крайне медленно. Но если какие-либо навыки или привычки усвоены, их очень трудно изменить в случае необходимости. Поэтому очень важно не допускать усвоения не вполне правильных навыков, сле­дить за тем, чтобы они своевременно усваивали положительные привычки. У этих детей очень редко возникают самостоятельные побуждения, у них мало инициативы. И все же их несколько лег­че учить и воспитывать, чем детей второго типа.

У детей, относящихся ко второму типу, преимущественно ослаблен процесс активного торможения. Они встречаются ре­же, но заметно выделяются из общей массы. Они быстро реаги­руют на все происходящее. Отвечают и действуют необдуманно. Случается, что они начинают отвечать верно выученный урок, а затем вставляют в свой ответ что-либо, не относящееся к уроку. Увидев какую-либо картину, они часто ошибочно толкуют ее со­держание по первому случайному впечатлению. Если учитель за­дает классу вопрос, эти дети поднимают руку или просто выкри­кивают какой-либо ответ, еще не успев разобраться в сути вопро­са. К собственным ответам относятся некритично, своих ошибок сами не замечают. Однако, когда им указывают на ошибки либо просто останавливают, требуют получше подумать, они без особо­го труда могут найти правильный ответ. Ошибки и неточности в их суждениях и действиях объясняются слабостью активного внутреннего торможения, затрудненностью дифференцировки ус­ловных связей.

Для детей, относящихся к третьему типу, характерна повы­шенная склонность к охранительному торможению. Разумеется, такие состояния могут наблюдаться у детей первого и второго типа. Однако у детей третьего типа состояния охранительного торможения в виде «летучих» фазовых состояний коры мозга иг­рают основную роль в общей картине умственной неработоспособ­ности.

При кратком знакомстве такие дети могут произвести впечат­ление разумных, понятливых, легко усваивающих новый матери­ал. Нарушение их познавательной деятельности обнаруживается в процессе выполнения обычной школьной нагрузки. Во время одного и того же урока ученик то слушает и понимает учителя, то перестает его понимать. В результате учащиеся не имеют сис­тематических знаний. Бывает, что они теряются и не могут най­ти правильный ответ при попытке воспроизвести хорошо выучен­ный урок. Подобная забывчивость в момент вызова к доске объ­ясняется также состоянием охранительного торможения.

Таким образом, практический опыт позволяет выделить три типа детей: а) медлительных, вялых; б) импульсивных, растормо­женных; в) чрезмерно истощаемых при интеллектуальной на­грузке.

Первые два типа детей под разными названиями и с различ­ными попытками патофизиологического объяснения описывались многократно и являются как бы общепризнанными в психопатоло­гии и олигофренопедагогике. Так, например, многие авторы-психиатры говорили об олигофренах «возбудимых» и «торпидных», т. е. инертных.

В одной из работ, специально посвященных типологии олигофрена, М. С. Певзнер¹ также описывает эти два основных ти­па детей.

Выделение третьего (описанного выше) типа детей, плохо ус­ваивающих программу вспомогательной школы из-за чрезмерном истощаемости нервных процессов, обусловлено следующим. Во-первых, детей такого типа чаще можно встретить не среди олигофренов, а среди детей, страдающих в период обучения текущи­ми заболеваниями головного мозга. Во вспомогательной школе ' таких детей также немало. Во-вторых, умение выделить такой тип детей или хотя бы заметить проявления повышенной истощаемости как одну из важнейших особенностей психики умственно от­сталых детей имеет чрезвычайно важное практическое значение для учителя.

Разумеется, что есть умственно отсталые дети, не относящиеся к описанным типам. Кроме того, типы могут быть смешанными. Детальная типология умственной отсталости разработана М. С. Певзнер и дана в курсе олигофренопедагогики.

 

Глава 5. РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ

Представления о прямой зависимости недоразвития мышления от неполно­ценности корковой деятельности. Теория Л. С. Выготского о первичных (ядер­ных) и вторичных особенностях психики.

Как и всякие другие дети, умственно отсталые дети на протя­жении всех лет своей жизни развиваются. Это положение настоль­ко очевидно для всех, что его нет необходимости доказывать.

Даже самые ограниченные из педологов, представлявшие себе развитие ребёнка как процесс увеличения знаний и умений, при котором у ребенка на протяжении всех лет жизни сохраняется постоянный коэффициент ума (IQ), все же признают некоторую возможность подлинного развития психики у умственно отсталого ребенка.

Психика развивается даже при самых глубоких степенях ум­ственной отсталости. Даже при тяжелых прогрессирующих забо­леваниях нервной системы, приводящих к неуклонному распаду психики, т. е. при деменции, распад как бы переплетается с раз­витием. Развитие психики — это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжкую патологию орга­низма.

За последние годы область изучения развития психики обога­тилась многими новыми данными. Справедливо будет сказать, что закономерности развития психики в филогенезе и онтогенезе яв­ляются одной из наиболее изученных и интересных глав именно советской психологии (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубин­штейн, Д. Б. Эльконин и др.). Но многие из этих данных опублико­ваны только в теоретических монографиях и еще не вошли в учеб­ники психологии. Между тем правильное понимание своеобразия психического развития умственно отсталого ребенка невозможно без учета общих закономерностей развития психики. Это обстоя­тельство вызывает необходимость дать краткое, неизбежно схе­матичное изложение материала проблем развития психики (по крайней мере некоторых ее аспектов).

Попытаемся дать краткое изложение этой проблемы. По мере развития живых организмов в филогенезе происходит изменение, усовершенствование их нервной системы. Это усовер­шенствование связано с изменением локализации функций, с их кортикализацией, т. е. перемещением из стволовых отделов моз­га в кору. Так, например, если у голубя разрушить кору голов­ного мозга, он продолжает видеть. Между тем зрительное отра­жение ребенком окружающего возможно лишь при сохранности затылочных долей коры головного мозга. Другим примером яв­ляется функция локомоции (передвижения). Различные способы передвижения у животных формируются в основном за счет соз­ревания к моменту рождения подкорковых структур мозга, в то время как у ребенка становление локомоции происходит при не­посредственном участии коры головного мозга.

Кортикализация функций означает и изменение качества функ­ций, и изменение способа их формирования. Как известно, кора — орган условных, т. е. прижизненно формирующихся, рефлексов. Поэтому корковые функции обладают неизмеримо большей из­менчивостью и пластичностью, чем функции подкорковых обра­зований, т. е. инстинкты. Корковые функции формируются в онто­генезе на основе условных рефлексов.

Человек, этот будущий «царь природы», рождается на свет самым беспомощным, самым незрелым, неприспособленным к жиз­ни. Это происходит потому, что у него минимальный по сравнению с животными фонд врожденных рефлексов (инстинктов). Преиму­щество же строения нервной системы ребенка заключается в том, что вскоре после рождения у него формируются новые, изменчи­вые и весьма сложные формы поведения. Утенок, едва вылупив­шись из яйца, может поплыть по воде, так же как какой-либо зверек начинает передвигаться с момента рождения в силу соз­ревания его стволовых отделов мозга. Ребенок же длительное время после рождения вообще не может передвигаться. Даже если все его предки были пловцами, он не сумеет плавать, пока этому не научится. Он даже долго учится ходить. Зато человек может научиться ходить, и бегать, и танцевать, и плавать, а в дальней­шем — бегать на лыжах, коньках, ездить на велосипеде и т. д.

Все функции и умения ребенка отличаются гибкостью, измен­чивостью, совершенством. Эти качества возникают в процессе онтогенеза под влиянием обучения. Они не появляются спонтан­но, т. е. просто по мере созревания мозга. Так, например, извест­но, что в коре головного мозга человека имеются центры речи (центры Брока и Вернике). Однако ребенок никогда не загово­рит без обучения вследствие простого созревания этих центров мозга. Известно, что дети, случайно воспитывавшиеся зверями и найденные потом людьми, не только не обладали речью, но были вообще психически неразвитыми, неполноценными.

Строение речевых зон, которое само зависит от ряда факто­ров, в том числе и наследственных, влияет на обучаемость детей речи. Одни, как известно, легко усваивают несколько различных языков, другие даже родным языком овладевают с трудом. Од­нако никакое созревание этих речевых зон не предопределяет языка, на котором говорит человек.

У человека и животных различны не только локализация и организация функций нервной системы. Различно также соотно­шение мозговых структур и функций. На ранних стадиях филоге­неза (а также и на уровне человека, когда речь идет о филогене­тически старых органах) функция возникает в результате созре­вания органа. Функции животных могут, конечно, возникать в онтогенезе и видоизменяться под влиянием среды. Однако в ос­нове их формирования лежит созревание структур.

Человек наследует структуры, на основе которых формиру­ются изменчивые и сложные функции. При этом возникновение разных психических свойств определяется образом жизни ребенка в онтогенезе, воспитанием.

Наследственные структуры мозга в какой-то мере влияют на успешность формирования новых функций. Влияют, но отнюдь не предопределяют их качества, их содержательной характери­стики. Больше того, возникшие в онтогенезе функции сами оказы­вают влияние на дальнейшее формирование мозга. Еще С. Л. Ру­бинштейн писал, что «зависимость между строением органа и его функциями не односторонняя; не только функция зависит от

47 строения, но и строение от функции. Особенно велико формообразующее влияние функций для молодых органов, у которых оно сказывается на самых ранних стадиях развития. В процессе жизни у ребенка формируются сложные условнорефлекторные связи, так называемые функциональные органы (по А. А. Ухтом­скому). Следовательно, именно различное соотношение (с точки зрения ведущей роли) структуры и функции мозга у человека и животных вынуждает по-разному ставить вопрос об их наследо­вании. Все сказанное имело в виду подчеркнуть принципиальное отличие психики человека от психики животных. Вместе с тем следует указать и на наличие черт сходства. В развитии психики животных также значительную роль играют условные рефлексы, а в жизни человека сохраняют известное значение безусловные рефлексы и инстинкты. Сохраняется также определенная лими­тирующая роль созревания нервной системы, даже зависимость психики от созревания организма. Однако если у животных, как уже говорилось, определяющую роль играют наследуемые ин­стинктивные формы поведения, то у человека эта роль принад­лежит формирующимся в онтогенезе, воспитанным формам по­ведения.

Следует подчеркнуть, что сказанное относится не только к умениям, навыкам, способностям, но в еще большей мере к свойствам личности ребенка, его эмоционально-волевой сфере, по­требностям, интересам.

В зарубежной литературе свойства личности ребенка очень часто обусловливают деятельностью гипоталамуса, ретикулярной формации и т. д. Бесспорно, можно проследить (и это особенно рельефно выступает при патологическом развитии детей) влия­ние нарушения разных мозговых структур (в том числе подкорко­вых) на развитие личностных свойств ребенка. Тем не менее эти свойства формируются под влиянием воспитания, осуществляемо­го в конкретных общественно-исторических условиях. Личность есть образование социальное. Болезнь лишь затрудняет это влия­ние и нарушает ход развития. Многое, несомненно, влияет на личность ребенка, в том числе особенности его организма, его внешность, телесное здоровье, тип и здоровье нервной системы. Однако определяющим, ведущим в формировании личности н ее свойств всегда остается образ жизни ребенка в семье, в детском коллективе, в школе, т. е. воспитание в широком смысле слова.

В недавно вышедшей монографии А. Н. Леонтьев ² убедитель­но доказывает недопустимость смешения понятий «индивидуаль­ность» и «личность», раскрывает процесс формирования лично­сти человека в его деятельности.

Рядом советских психологов (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.) был раскрыт сам механизм онтогенетического формирова­ния психических процессов и свойств. Согласно их точке зрения, внешние, организованные взрослыми, практические действия по­степенно интериоризируются (по термину Л. С. Выготского — «вращиваются»), т. е. сокращаются, начинают совершаться в мысленном, теоретическом плане и образуют совокупность «ум­ственных действий» (П. Я. Гальперин).

Так же формируются потребности, переживания, чувства и эмоции ребенка. У ребенка наследуемые инстинкты сохраняются в преобразованном и подчиненном виде. С возрастом они все бо­лее преобразуются, очеловечиваются. Даже самая простая по­требность в пище у человека приобретает совершенно иной, оче­ловеченный характер.

«Голод есть голод, — говорит К. Маркс, — однако голод, кото­рый утоляется вареным мясом, поедаемым с помощью но­жа и вилки, это иной голод, чем тот, при котором прогла­тывают сырое мясо...»¹ В сложных высших чувствах человека представлены и примитивные формы переживаний. По словам С. Л. Рубинштейна, эти формы, как древние струны, продолжа­ют вибрировать и звучать, резонируя в самых глубинах орга­низма. Но звучат они лишь под влиянием подлинно человеческих потребностей и интересов.

Таким образом, навыки, умения, способности, черты харак­тера и т. п. не наследуются, а складываются, формируются в онтогенезе. А. Н. Леонтьев, П. Я- Гальперин, Н. Ф. Талызина рас­сматривают этот процесс формирования психики в онтогенезе как особое «социальное наследование».

Выдающиеся отечественные генетики и биологи А. Н. Север­ное и Н. П. Дубинин³ также утверждают положение о форми­ровании свойств психики человека путем особого «социального наследования», т. е. путем воспитания в онтогенезе. Они аргумен­тируют это положение генетическими данными. Ребенок «насле­дует», вернее, присваивает опыт человечества в процессе овладе­ния предметными действиями, речью, ролевыми играми и, нако­нец, в процессе обучения в общеобразовательной школе.

В замечательной вступительной статье, написанной А. Н. Леонтьевым и А. Р. Лурия к изданию избранных психологических исследований Л. С. Выготского (1956), они следующим образом сжато формулируют его теорию развития психики ребенка: «Вклю­чив предметную деятельность ребенка и его общение со взрослыми в число составных частей и движущих сил развития, придавая им значение факторов, формирующих психическую жизнь ребенка, Л. С. Выготский решительно покончил с идеей спонтанного созре­вания душевных способностей и мыслью о том, что внешняя среда лишь тормозит проявление внутренних психических свойств или лишь способствует их выявлению.

Он вскрыл порочность метафизических концепций психиче­ского развития...».

Итак, подчеркнем еще раз, что знание закономерностей генеза психики в норме дает возможность лучше разобраться в свое­образии психического развития умственно отсталого ребенка, в том влиянии, которое оказывает на ход психического развития поражение или недоразвитие головного мозга.

Несколько далее будет показано, какое большое теоретичес­кое значение придавал Л. С. Выготский изучению особенностей психического развития умственно отсталого ребенка.

Проблема развития психики ребенка — это главное, что не­обходимо заимствовать из курса детской психологии; при этом.понятно, что для понимания психического развития умственно от­сталого ребенка имеют значение и другие главы этой смежной дисциплины.

Возникает важный вопрос: каковы же закономерности разви­тия психики умственно отсталых детей?

Во введении к книге «Особенности умственного развития уча­щихся вспомогательной школы» Ж. И. Шиф посвящает пробле­мам развития специальный раздел. Ссылаясь на положение Л. С. Выготского о принципиальной возможности развития у олигофренов сложных видов психической деятельности, Ж. И. Шиф пишет: «В настоящее время можно утверждать, что умственное развитие детей-олигофренов, при всем его своеобразии, протекает по тем же основным закономерностям, что и развитие нормального ребенка» ². Это положение, с которым, безусловно, можно согласиться, должно быть несколько продолжено и рас­ширено.

К числу основных закономерностей следует отнести зависи­мость развития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми. Именно взрослые, пользуясь выражением Л. С. Вытотского, «вводят ребенка в мир окружающей действительности», и это, конечно, относится как к здоровому, так и к больному, об­ладающему неполноценной нервной системой ребенку. Но в чем же своеобразие развития психики умственно отсталого ребенка?

Анализ работ, посвященных олигофрении, позволяет обнару­жить две принципиально разные концепции развития.

Первая из них является более общепринятой. Она заключа­ется в следующем: умственно отсталый ребенок более или ме­нее успешно усваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры. С этой точки зрения облик умст­венно отсталого ребенка предстает как бы в виде усеченного конуса. Какую бы сферу психики ни взять — всюду оказывается, что умственно отсталый ребенок не может достигнуть высшего, сложного. В соответствии с таким представлением выполнен» большое количество различных экспериментальных исследова­ний, в ходе которых действительно обнаруживается указанная выше особенность. Эти данные соответствуют общепринятому положению, согласно которому ведущим недостатком умственно отсталых детей является слабость отвлечения и обобщения.

Возможно ли усомниться в правильности этой концепции раз­вития? Может быть, факты, на которых она основана, могут быть истолкованы иначе, в свете иной концепции развития?

Иная концепция развития психики умственно отсталых детей создана советским психологом Л. С. Выготским. Рассматривая процесс развития как единый процесс, где каждый последующий этап развития зависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит от достигнутого ранее, Л. С. Вы­готский говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Он пишет о том, что непра­вильно было бы выводить все симптомы, все особенности психи­ки умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости, т. е. из факта поражения его головного мозга. По­ступать так значило бы игнорировать процесс развития. Отдель­ные симптомы находятся в различном и чрезвычайно сложном отношении к основной причине. «Все симптомы не выстраи­ваются в один ряд, каждый член которого находится в совер­шенно тождественном отношении к причине, породившей весь ряд»¹, — пишет Л. С. Выготский.

Эти чрезвычайно важные, еще не получившие адекватной оценки мысли Л. С. Выготского имеют, разумеется, более широ­кое значение. Они важны не только для дефектологии, но и для; психопатологии в целом.

При оценке развития психики умственно отсталого ребенка Л. С. Выготский предлагает отличать (недостаточно хорошо, по его мнению, изученные, но в основном определенные) ядерные признаки умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром. Далее Л. С. Вы­готский пишет: «Первым и наиболее частым осложнением, воз­никающим как вторичный синдром при умственной отсталости,, оказывается недоразвитие ' высших психологических функций. Под этим разумеют обычно недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка. При этом замечательным являет­ся тот факт, что само по себе недоразвитие высших психологи­ческих функций не является обязательно связанным с картиной дебильности».

Различение первичных и вторичных дефектов развития имеет, по мнению Л. С. Выготского, не только теоретический, но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педа­гогическому воздействию. Но об этом мы скажем несколько позже.

Важнейший вывод, к которому приходит Л. С. Выготский, со­стоит в том, что дебил «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие пси­хические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций». Он объясняет это своеобразием истории развития дебила.

Для того чтобы понять суть концепции Л. С. Выготского, сле­дует разобраться в том, что он подразумевает под своеобразной историей развития олигофрена. В этой связи мы приведем рас­суждения Л. С. Выготского, содержащиеся в его работе «Разви­тие высших психических функций».

Л.С. Выготский обосновывает необходимость различать куль­турный и биологический процессы развития. Он говорит о тесном сплетении этих двух линий развития в реальной лизни обычного ребенка: «Культура человечества слагалась и созидалась при усло­вии известной устойчивости и постоянства биологического челове­ческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психофизиологические институты и аллараты рассчи­таны на нормальную психофизиологическую организацию»¹.

«Эта связь, — продолжает Выготский, — приуроченность той или иной стадии или формы развития к определенным моментам органического созревания возникала столетиями и тысечелетиями и привела к такому сращиванию одного и другого процессов, что детская психология перестала различать один процесс от другого и утвердилась в той мысли, что овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом органического созревания, как те или иные телесные признаки. Впоследствии эти симптомы стали приниматься за самое содер­жание органического развития. Сперва было замечено, что за­держка в развитии речи или невозможность овладения письмен­ной речью в определенном возрасте является часто симптомом умственной отсталости. Впоследствии эти явления стали прини­маться за самое существо того состояния, симптомами которого они могут явиться при известных условиях. Вся традиционная дефектология, все учение о развитии и особенностях аномально­го ребенка еще более, чем детская психология, была проникнута идеей однородности и единства процесса детского развития и располагала в один ряд первичные — биологические-—особен­ности дефективного ребенка и вторичные — культурные — ослож­нения дефекта»².

Далее Л. С. Выготский пишет о том, что «основной отличи­тельной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребен­ка»¹. В этой мысли Л. С. Выготского о расхождении двух пла­нов развития ребенка с неполноценной нервной системой следует искать ключ к пониманию своеобразия этого развития. Биологи­ческая неполноценность ребенка лишает его возможности свое­временно, т. е. с самого младенческого возраста, усваивать куль­туру человечества. А эта культура преподносится ребенку в фор­ме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на здорового ребенка. Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного воспитания.

Для того чтобы наглядно представить себе теорию Л. С. Вы­готского, можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказы­ваются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития.

Следовательно, нужно переделать почву, т. е. систему куль­турного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. Но это значит, что остаются неиз­вестными пределы, которых могла бы достигнуть олигофренопедагогика и психология в развитии высших психических процессов у умственно отсталых детей.

По теории Л. С. Выготского, высшие психические функции, т. е. высшие формы памяти, мышления, характера, — продукт культурного развития, а не биологического созревания. Это куль­турное развитие возможно, но оно лишь ограничено ядерными признаками умственной отсталости: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

Влияние расхождения между биологическим и культурным развитием умственно отсталого ребенка проявляется, в частно­сти, в дисгармоничном росте потребностей.

Для того чтобы уяснить динамику развития потребностей ум­ственно отсталого ребенка, следует сопоставить ее с путями развития потребностей у нормального ребенка. Нам представ­ляется правомерной и вполне согласующейся со многими уста­новленными фактами гипотеза Л. И. Божович о том, что веду­щей в психическом развитии младенца является потребность в новых впечатлениях. Потребность младенца в новых впечатле­ниях, развиваясь, перерастает в собственно познавательную по­требность, т. е. стремление узнавать окружающий мир.

Эта потребность, пишет Л. И. Божович, в отличие от других первичных потребностей, имеет перспективный характер и ста­новится побудительной силой всего дальнейшего психического ^развития. «Сила этой потребности, — пишет Л. И. Божович,— по-видимому, связана с тем, что к моменту рождения, когда кора вступает в действие, она еще не закончила своего формирования ни в структурном (анатомическом), ни тем более в функциональном отношении. А так как развитие органа совершается в (процессе его