Методы исследования восприятий

Объяснение сюжетных картин

Одна из очень распространенных и простых проб—просьба рассказать о содержании предъявляемой ребенку сюжетной кар­тинки. Применяется для исследования особенностей интеллекту­альной и эмоциональной сферы (сообразительности, умения вы­делять существенное, эмоционального отклика) умственно отста­лых детей.

Для проведения опыта экспериментатор должен иметь набор разнообразных сюжетных картинок. Желательно, чтобы среди них были веселые, печальные, с более и менее сложным сюжетом и т. п. Для этой цели пригодны открытки — репродукции картин.

Методика проведения опыта предельно проста. Ребенку по­казывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. В редких случаях требуется мотивировка. Следует обращать вни­мание на то, насколько активно и охотно ребенок рассматрива­ет картинку. Иногда полезно заметить, сколько времени ребенок по собственному желанию рассматривает картинку.

Понимание сюжетных картинок представляет значительные трудности для детей-олигофренов. Они, в частности, обусловлены тем, что олигофрены неправильно понимают перспективные соот­ношения, плохо понимают мимику изображенных на картинках людей, медленно обозревают картинку в целом (К. И. Вересотская, И. М. Соловьев, Э. А. Евлахова). Дети-эпилептики также не скоро доходят до объяснения смысла сюжетной картинки. Это связано с тем, что они склонны к перечислению всех изобра­женных на картинке предметов и деталей.

Описание картин детьми следует записывать. При этом выяв­ляются особенности устной речи: лаконичность или чрезмерная обстоятельность речи, правильность ее грамматического строя, богатство или бедность словаря и т. д.

По отношению к картинкам, на которых изображены люди, но неясны происходящие события, это задание представляет со­бой не только интеллектуальную, но и эмоциональную задачу.

«Отыскивание чисел»

Методика может быть использована для выявления скорости ориентировочно-поисковых движений взора и определения объе­ма внимания применительно к зрительным раздражителям. При­годна лишь при исследовании детей, которые знают числа.

Для проведения опыта нужно иметь пять таблиц Шульте, представляющих собой планшеты (60X90 см), на которых написа­ны вразброс числа от 1 до 25. На каждой из пяти таблиц числа расположены по-разному. Кроме того, нужны секундомер и не­большая (30 см) указка. Опыт можно проводить с детьми, обуча­ющимися во II классе массовой или в IV классе вспомогательной школы.

Ребенку мельком показывают таблицу, сопровождая этот по­каз словами: «Вот на этой таблице числа от 1 до 25 расположе­ны не по порядку». Далее таблицу перевертывают и кладут на стол. После этого продолжают инструкцию: «Ты должен будешь вот этой указкой показывать и называть вслух все числа по по­рядку— от 1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее и без ошибок. Понятно?» Если ребенок не понял задания, ему его повторяют. Таблица при этом не открывается. Затем экспе­риментатор ставит таблицу вертикально на расстоянии 70—75 см от ребенка и говорит: «Начинай!» Одновременно включается се­кундомер. *

Ребенок показывает и называет числа, а экспериментатор сле­дит за правильностью его действий. Когда ребенок дойдет до «25», экспериментатор останавливает секундомер.

Затем без всяких дополнительных инструкций ребенку пред­лагают таким же образом показывать и называть числа на 2, 3, 4 и 5-й таблицах.

При оценке результатов прежде всего становятся заметны различия в количестве времени, которое ребенок тратит на оты­скивание чисел. Практически здоровые дети тратят на одну таб­лицу от 30 до 50 секунд (чаще всего 40—42 секунды).

Заметное увеличение времени на отыскивание чисел в послед­них (4-й и 5-й) таблицах свидетельствует об утомляемости ре­бенка, а ускорение — о медленном «врабатывании».

В норме на каждую из таблиц уходит примерно одинаковое время.

 

Глава 8. РАЗВИТИЕ РЕЧИ

Замедленный темп развития речи. Бедность словаря. Недостаточное овладе­ние значением слов. Особенности грамматического строя речи.

В курсах общей психологии речь рассматривают обычно как орудие мышления и средство общения. Как в филогенезе, так и в онтогенезе речь выступает вначале как средство общения, а также обозначения, а в дальнейшем приобретает свойство ору­дия, с помощью которого человек мыслит и выражает свои мыс­ли. «В слове мысль не только выражается, но и совершается» (Л. С. Выготский). Вопросам соотношения мышления, языка и речи посвящено много чрезвычайно интересных монографий (Л. С. Выготский, А. Г. Спиркин). Интересные обзоры обширной литературы по развитию речи детей содержатся в книгах С. Л. Рубинштейна и Д. Б. Эльконина.

Во всех этих исследованиях основной интерес направлен на содержательную сторону речи, на ее роль в осуществлении мыс­лительных актов и поведения ребенка.

Возможен, однако, и иной подход к речи — как к некоторому двигательному (а также звукоразличительному) навыку или уме­нию, возникающему в результате совместной деятельности ана­лизаторов. Разумеется, это лишь один из аспектов анализа речи, который не должен рассматриваться изолированно от других. Од­нако именно этот аспект особенно актуален при рассмотрении раз­вития речи умственно отсталых детей.

Здоровый ребенок 3—4 лет уже обладает большим словарным запасом, его активная речь носит почти правильную грамматиче­скую форму, а фонетические погрешности произношения остаются лишь в виде мелких исключений.

В то же время у ребенка-олигофрена как слуховое различе­ние, так и произношение слов и фраз возникает значительно поз­же. Речь его скудна и неправильна. Основные причины, обусло­вившие такое состояние речи,— слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных услов­ных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затруд­няющее установление динамических стереотипов — связей меж­ду анализаторами.

Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую оче­редь медленно формирующимися и нестойкими дифференциро-зочными условными связями в области слухового анализатора. Из-за этого ребенок долго не дифференцирует звуков речи окру­жающих людей, долго не усваивает новых слов и словосочета­ний. Он не глух, он слышит даже тихий шорох или изолирован­ный звук, произносимый родителями, но звуки обращенной к не­му связной разговорной речи воспринимаются им нерасчлененно. (Это отчасти похоже на то, как взрослые слышат речь иност­ранцев.) Такой ребенок выделяет и различает лишь немногие слова. Процесс выделения этих воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит совершенно иным, более мед­ленным темпом, чем в норме. Это и есть первая, основная причи­на запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, ког­да эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, она все еще воспринимаются нечетко. Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились поч­ки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и почхе и т. д. В дошкольном возрасте ошибки детей, наблюдающиеся при повторении ими новых слов, расцениваются окружающими обычно лишь как дефекты произношения, которых, кстати гово­ря, действительно очень много. Однако в школе, в процессе обу­чения ребенка письму, становится возможным установить, что многие его ошибки обусловлены именно недостаточным разви­тием слухового анализатора. Когда ребенок пишет под диктовку удка вместо утка или лотка вместо лодка, он не различает фонем д и т. Примеров такого рода может быть при исследовании полу-

чено множество: балка вместо палка, тача вместо дача и т. д. Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене от­дельных звуков другими. Кроме того, оно затрудняет звуковой анализ слова. Ребенку трудно установить, в каком порядке сле­дуют друг за другом звуки, например в слове чернила. Он уже научился узнавать его в чужой речи и более или менее точно воспроизводить в собственной устной речи. Но когда нужно на­писать, т. е. установить, выяснить для себя порядок следования звуков, ребенок затрудняется это сделать, поэтому вместо чернила он может написать чренила или ченриал и т. д. Из-за слабости фонематического анализа умственно отсталый ребенок плохо раз­личает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грам­матических форм.

Причина указанного состояния фонематического слуха — все то же замедленное формирование дифференцировочных услов­ных связей в слуховом анализаторе. По мере обучения в школе эти связи более или менее успешно образуются. Но последствия столь замедленного усвоения речи для общего психического раз­вития детей очень серьезны.

Недостатки фонематического слуха усугубляются замедлен­ным темпом развития артикуляции, т. е. комплекса движений, не­обходимых для произнесения слов.

Развитие всех движений ребенка, в том числе моторики его речедвигательного аппарата, также зависит от особенностей фор­мирования дифференцировочных условнорефлекторных связей в области двигательного анализатора. Моторные импульсы, необ­ходимые для отчетливого произнесения тех или иных звуков, должны быть очень точными. Точность этих моторных импульсов может быть обеспечена сочетанием двоякого рода коррекций: коррекцией с помощью слуха (ребенок слышит, что произносит не так, как взрослые, не так, как надо) и коррекцией со стороны мышечного чувства (в норме ребенок чувствует, что мышцы его речедвигательного аппарата совершают не то движение, которое нужно, что при таком-то движении звук удается не такой, как нужно). У олигофрена несовершенны оба вида коррекции.

Правильное различение звуков на слух обычно способствует правильности произношения; правильность же собственного про­изношения, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков на слух. При патологии корковой деятельности и замед­ленном образовании межанализаторных связей возникает проти­воположная зависимость: недостаточность слуховых восприятий тормозит улучшение произношения, а нечеткость произношения препятствует улучшению качества слуховых восприятий.

Таким образом, замедленное, неполноценное развитие анали­заторов приводит к тому, что при олигофрении, как правило, резко задерживается развитие речи. К тому времени, когда речь должна бы быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Очень часто при олигофрении первые отдельные слова появляются в 2—3 года, а короткие, скудные и аграмматичные фразы к Е—6 годам. К школьным годам дети приходят с резким недо­развитием речи.

Недостатки речи умственно отсталых школьников изучены очень основательно многими советскими психологами (А. Р. Лурия, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, М. П. Кононова, В. Г. Пет­рова). Большое значение речевых дефектов для общего психи­ческого недоразвития детей показано в особой главе книги «Осо­бенности умственного развития учащихся вспомогательной школы». В этой главе приводится подробнейшая сводка исследований са­мых различных показателей речевого развития.

Прежде всего, обнаруживается, как этого и следовало ожи­дать, что словарный запас учащихся младших классов вспомога­тельной школы значительно меньше, чем словарь их здоровых сверстников. Разница между пассивным и активным словарем, существующая и в норме, у олигофренов особенно велика. Их ак­тивный словарь особенно скуден. Дети-олигофрены очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами.

Даже тот словарный запас, который уже освоен учеником вспомогательной школы, длительное время остается неполноцен­ным, так как значение употребляемых им слов большей частью не соответствует действительному значению слова. Этот факт имеет место и у всякого нормального ребенка. Так, например, здоровый маленький ребенок может называть словом киска и домашнюю кошечку, и пушистого игрушечного медвежонка, и воротник маминого пальто. Вначале дядя — это всякий мужчи­на, кроме папы; лишь постепенно ребенок усваивает точное зна­чение слова дядя, выражающего определенную степень родства. По выражению И. М. Сеченова, слово остается для ребенка из­вестное время не понятием, а лишь «кличкой», наименованием нескольких предметов. Затем происходит постепенное уточнение его значения. У умственно отсталых детей переход от слов-«кличек» к словам-понятиям совершается очень долго и с большим трудом.

Грамматический строй речи у учащихся первых классов вспо­могательной школы крайне несовершенен. Их фразы однослож­ны. Дети очень редко пользуются соподчиненными предложения­ми, очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. В школьные годы у умственно отсталых детей сохраняют­ся формы речи, которыми здоровые дети пользуются в 3—4 года, в частности ситуативная речь, неполно раскрывающая содержа­ние мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы на­зывать действующих лиц, говорят, что они «пошли туда» или «мы были там», вместо того чтобы объяснить место происходя­щих событий или обозначить действующих лиц.

Обращают на себя внимание нарушения согласования в предложениях. Так, например, В. Г. Петрова приводит следую­щие образцы высказываний учащихся вспомогательных школ: У него нет голова. Мальчики сделали снегу бабу. Белка видел в лесу. Возможны две причины такого аграмматизма в речи. Во-первых, он может быть обусловлен тем, что дети не приучаются практически пользоваться разными грамматическими формами, так как не слышат различий в окончаниях слов из-за недиффе­ренцированного восприятия речи. Во-вторых, это может быть связано с тугоподвижностью нервных процессов и их тормози-мостью. Ребенок начинает фразу, имея в виду сказать одно, но затем, отвлеченный другой мыслью, пропускает конец начатого и переходит к середине следующей мысли. Пропускаются эле­менты фразы. Тогда аграмматичную фразу ребенка следовало бы читать так: Белка... (прыгала... я ее)... видел в лесу. Другая может означать следующее: Мальчики сделали (...каток... там нанесли много...) снегу... (они слепили—) бабу.

Может быть и так, что, начиная говорить, ребенок не успел продумать конец и на ходу придумал такую мысль, которая ока­залась не согласованной с началом, но была им уложена в нача­тую грамматическую форму.

Вспомогательная школа помогает учащимся исправлять недо­статки произношения, способствует значительному увеличению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи.

Учителю вспомогательной школы приходится сталкиваться с немалыми трудностями при обучении детей письму и чтению.

Недостаточное развитие фонематического слуха, дефекты про­изношения, трудность расчленения слова на звуки—все это при­водит к тому, что почти каждое слово пишется ими с ошибками. Умственно отсталому ребенку очень трудно придавать буквам нужные очертания, что, естественно, обусловливает трудности при формировании почерка. При обучении письму и чтению об­наруживают себя дефекты зрительного анализатора и простран­ственной ориентировки. Дети с трудом различают начертания букв п и и и т. д. При письме они пишут букву с как букву э или букву ш какбукву т и т. д. Помимо смешения сходных, но по-разному пространственно расположенных букв дети пишут иногда зер­кально, т. е. справа налево, теряют строки при письме и чтении.

Все эти трудности, обусловленные замедленным развитием анализаторов, постепенно преодолеваются.

Однако среди умственно отсталых встречаются дети, у кото­рых по тем или иным причинам (местное кровоизлияние, ушиб, локально ограниченный менингоэнцефалит) один из анализаторов особенно отстает в своем развитии. Это может обнаруживаться ис­ключительно при обучении детей устной речи, письму, чтению (иногда также счету). В таких случаях, продолжая индивидуаль­ную коррекционную работу с учеником, учитель вынужден ми­риться с его неуспеваемостью по тому или иному предмету. Из курса олигофренопедагогики известно, что детей, не успевающих по тому или иному предмету вследствие локальных мозговых дефектов, можно переводить в следующий класс.

107Недоразвитие речи и конкретность мышления умственно от­сталых детей взаимосвязаны и взаимозависимы. Оба эти явле­ния возникают как следствие нарушений нервных процессов. В то же время, будучи оба следствиями, эти два явления взаимообусловливают друг друга: недоразвитие речи ограничивает даль­нейшее умственное развитие ребенка, а затрудненность обобщений мешает правильному усвоению значений слов и формированию ре­чи в целом. Иными словами, дефекты мышления и речи взаимно усугубляют друг друга.

До сих пор была дана схематичная характеристика речи олигофренов. Теперь кратко остановимся на особенностях речи дру­гих категорий умственно отсталых детей.

При гидроцефалии (отнюдь не во всех случаях, а лишь ино­гда) наблюдается обманчивое, внешне как будто очень хорошее развитие речи, которое создает иллюзию преждевременного хоро­шего умственного развития ребенка. Словарный запас поражает своим обилием. Эти дети иногда употребляют множество очень сложных слов и даже научные термины. Грамматический строй речи носит развернутый, чрезмерно полный характер. Рассуждения этих детей иногда носят резонерский, нравоучительный характер. Речь этих детей «пустая», они мало вникают в смысл того, что произносят, повторяют в неподходящих ситуациях все то, что слы­шали от других или читали сами. Их речь, хорошо развиваясь как навык, не становится в то же время ни орудием мысли, ни сред­ством подлинного общения. Такого рода развитие речи при ум­ственной отсталости является редким исключением.

Столь же своеобразной, но несколько отличной но форме мо­жет быть речь некоторых детей, больных шизофренией. Сам по себе навык правильного понимания и произношения слов может сформироваться у них легко и иногда даже в более ранние сроки, чем это происходит у здоровых детей. Они овладевают достаточ­ным словарным запасом, без труда могут пользоваться сложны­ми грамматическими построениями фраз. Однако речь этих де­тей нарушена вследствие измененной личностной позиции. Так, например, их речь часто отличается особой манерностью: выска­зывания сопровождаются своеобразными ужимками, голос иска­жается, дети говорят пискливо или чрезвычайно тихо. В речи детей, больных шизофренией, иногда встречаются неожиданные искажения обычных слов, а также слова-неологизмы (заново сочиненные или неправомерно преобразованные, слитые и т. д.).

При умственной отсталости, возникающей вследствие ревма­тизма либо травм головного мозга, особых затруднений в овла­дении устной речью, как правило, не возникает, но овладение письменной речью, особенно в период обучения письму, может представлять большую трудность. Свойственные таким детям колебания внимания и неравномерность темпа действий (сочета­ние порывистости и медлительности) приводят к тому, что у них возникает большое количество случайных ошибок: пропуски и

перестановки букв, слов, ненужные повторения слогов, случай­ные описки и т. д.

У таких детей очень плохо развивается почерк: размашистые, порывистые, неравномерные движения приводят к тому, что по­черк очень долго остается неустановившимся, небрежным.

И наконец, очень своеобразна речь детей-эпилептиков. Внача­ле она похожа на речь олигофренов. Постепенно их речь стано­вится все более вязкой, тягучей. Эти дети склонны к повторению одних и тех же слов и оборотов речи. Их рассказы изобилуют ненужными подробностями. Эпилептики неуместно пользуются уменьшительно-ласкательными окончаниями (ручечка, каранда-шичек и т. д.).

Под влиянием школьного обучения речь всех умственно от­сталых детей начинает успешно развиваться. Увеличивается сло­варный запас, улучшается произношение, обогащается, становит­ся все более развернутым грамматический строй речи, увеличи­вается потребность в словесном общении. Дети слушают речь учителя, стремятся понять ее, беседуют друг с другом, старают­ся найти точные формулировки для того, чтобы успешнее ответить урок. Но все же нельзя забывать о том, что то орудие мыш­ления, которое у здоровых детей оказывается сформировавшим­ся задолго до поступления в школу, у умственно отсталых воз­никает и совершенствуется лишь после поступления во вспомога­тельную школу.

МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ

Способы обследования речи детей с целью выявления различ­ных дефектов восприятия и произношения звуков речи детально разработаны в логопедии. Поэтому излагать их здесь нецелесо­образно.

Следует только подчеркнуть, что, помимо особенностей или дефектов восприятия и произношения, психологический анализ речи детей должен выявлять и более сложные показатели ее раз­вития.

К ним относятся следующие: а) словарный запас-; б) грам­матический строй; в) полнота и адекватность значений употреб­ляемых слов и г) потребность в речи как в средстве общения и орудии мысли.

Оценка словарного запаса может быть произведена самыми различными способами. Пассивный словарный состав может быть приблизительно определен путем показа ребенку боль­шого количества предметов или объектов (в том числе лю­дей, выполняющих те или иные действия) и подсчета числа или процента правильных их называний.

Активный словарный запас установить труднее. Для этой це­ли с ребенком ведутся беседы по картинкам или на определен­ные темы; затем производится подсчет слов, которые были про­изнесены во время беседы. (Разумеется, что одинаковые, т. е. повторяющиеся, слова из этого подсчета исключаются.)

Анализ грамматического- строя речи проводится обычно на материале записей высказываний ребенка, т. е. очень приблизи­тельно. Учитываются такие особенности речи, которые считают­ся типичными для ситуативной (обилие местоимений, неразвер­нутость фраз в беседе с людьми, не знающими ситуации, о кото­рой идет разговор) либо для контекстной речи (завершенность фраз и четкость наименований).

Следует также обращать внимание на то, охотно ли ребенок поддерживает беседу, сам ли он становится инициатором обсуж­дения различных тем либо только отвечает на вопросы, являются ли его ответы полными или односложными, скупыми. Однослож­ность, скупость ответов вовсе не обязательно свидетельствует о плохом развитии речи ученика; иногда это может быть проявле­нием депрессии или отрицательного отношения к собеседнику.

Глава 9. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ