Ошибочность теории моральной дефективности умственно отсталых детей. Значение правильного формирования потребностей.

Под развитой человеческой личностью подразумевают обычно личность, обладающую определенным мировоззрением, осознаю­щую свое место в обществе, свои жизненные цели, умеющую са­мостоятельно действовать для реализации этих целей. Поэтому вопросы формирования мировоззрения, самосознания и самостоя­тельности имеют большое значение в воспитании личности.

Не всякий человек является личностью. Новорожденный мла­денец— это уже человек, но отнюдь еще не личность. Нельзя так­же считать личностью ребенка-идиота. В глубокой старости люди остаются личностями, но если старость какого-либо человека со­провождается атрофией либо иным поражением головного мозга,, он может и перестать быть личностью.

Личностью человек становится (и остается) по мере того, как он начинает (или сохраняет возможность) отдавать себе отчет в том, что делает, и может руководить своими действиями. Эта фор­мула характеризует зрелую, полноценную личность. Личность формируется постепенно.

Проблема формирования личности умственно отсталого ребен­ка относится к числу наименее разработанных. Поэтому она бу­дет отражена в данной части книги в той мере, в какой это воз­можно на данном этапе развития этой особенно сложной области.

В вопросах, относящихся к формированию личности ребенка, советская психология руководствуется марксистско-ленинской концепцией личности. Сущность этой концепции состоит в том, что личность формируется под влиянием тех общественных отно­шений, той общественной среды, в которой происходит развитие ребенка, т. е. под влиянием воспитания в самом широком смысле этого слова, организованной взрослыми собственной деятельно­сти ребенка.

Ставшее крылатым выражение К. Маркса, что «личность — это совокупность общественных отношений», конкретизировалось во многих советских психологических исследованиях, показавших, как на разных этапах формирования личности «взрослые люди вводят ребенка в мир социальной действительности» (Л. И. Божович, 1968), как складывается у ребенка под влиянием «соци­альной ситуации» его развития определенная система мотивов и потребностей.

Из этой концепции, естественно, не следует, что врожденные биологические особенности организма ребенка не оказывают влияния на свойства его личности. Оказывают, но отнюдь не пред­определяют ее развитие. Известный советский психолог С. Л. Ру­бинштейн, разъясняя свою теорию, согласно которой всякие внеш­ние воздействия действуют на человека опосредствованно, через внутренние условия, пишет, что «важный физиологический ком­понент этих внутренних условий составляют свойства нервной системы».

Следовательно, хотя состояние и свойства нервной системы входят составным элементом в комплекс условий, от которых за­висит полноценное развитие личности ребенка, их не следует рас­сматривать как определяющие развитие личности. Определяют развитие личности ребенка общественные условия его воспита­ния, конкретная историческая среда, в которой он развивается, его образ жизни.

Этими положениями теории личности, разрабатываемые совет­скими психологами, существенно отличаются от некоторых! зару­бежных концепций, рассматривающих личность и характер ребен­ка как прямое следствие его конституциональных, наследуемых свойств.

Это краткое напоминание принципиальных положений общей психологии необходимо для того, чтобы понять, как формируется личность умственно отсталого ребенка.

Именно в этом последнем вопросе особенно остро выступают некоторые идеологические противоречия.

Умственно отсталые дети в связи со свойственной им неразви­тостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и законо­мерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят довольно поверхностный характер. Они узнают правила нашей морали от учителей, от родителей, из книг, но не всегда могут действовать в соответствии с этими нор­мами либо воспользоваться ими в привычной конкретной ситуа­ции, основываясь на рассуждениях. Поэтому и случается, что ум­ственно отсталые дети по неразумению либо по неустойчивости нравственных понятий из-за внушаемости поддаются дурным влия­ниям и совершают неправильные действия. Рассмотрим причины этого.

В некоторых странах обучение умственно отсталых не явля­ется обязательным. В других оно может быть фактически реали­зовано лишь состоятельными родителями. В этих условиях деби­лы, лишенные обучения и трудовой подготовки, нередко составля­ют основной процент правонарушителей. Преступные элементы этих стран, пользуясь умственной и личностной незрелостью ум­ственно отсталых детей, превращают их в исполнителей своих преступных замыслов. Такого рода преступные организации, ко­торые используют в своих целях детей и калек, были описаны еще Ч. Диккенсом и Б. Брехтом. Хотя авторы и не подчеркивали ум­ственной неполноценности втянутых в эти организации детей, оче­видно, что они составляют там большой процент.

О том, что большое количество умственно отсталых и вообще психически неполноценных детей оказывается в числе правона­рушителей, можно узнать и из сухих сводок, которые публику­ются в капиталистических странах.

Из таких фактов некоторые авторы, сочувствующие ломброзианскому направлению, делали неправильные выводы об особой моральной дефективности части умственно отсталых детей, т. е. об их врожденной склонности к антисоциальному, аморальному поведению. Это совершенно неправильные взгляды. Никакие моз­говые заболевания не могут быть причиной возникновения антисоциальных, аморальных склонностей. Ребенок, который под влиянием тяжелой болезни нарушает правила общественного по­рядка, действует так либо потому, что он вообще неправильно понимает окружающую его обстановку, либо потому, что не мо­жет руководить своими поступками, но не потому, что болезнь заставляет его действовать именно вопреки правилам обществен­ного порядка. Не болезнь является причиной антисоциальных, аморальных действий умственно отсталых детей, а та среда, в ко­торой живет и развивается ребенок.

В Советском Союзе закон о всеобщем обучении распространя­ется и на больных детей. В нашей стране все без исключения де­билы (а также и некоторые имбецилы) обучаются во вспомога­тельных школах. Принцип всеобщего обучения в нашей стране не только провозглашается, но и фактически обеспечивается нали­чием необходимого количества вспомогательных школ и бесплат­ностью обучения. Некоторые категории умственно отсталых живут и воспитываются в специальных интернатах. Таким образом, все без исключения умственно отсталые дети получают в нашей стране необходимое им общее образование и подготовку к тру­довой деятельности. Результатом этого является положительное развитие личности подавляющего большинства умственно отста­лых детей.

Вспомогательная школа много делает в смысле подготовки своих воспитанников к труду в сфере материального производ­ства. При этом уделяется существенное внимание и вопросам пра­вильной профессиональной ориентации учащихся.

Советский психиатр Т. И. Гольдовская с сотрудниками предприняла катамнестическое исследование группы людей, прожива­ющих в одном из районов Москвы, которые направлялись во вспо­могательные школы 20—30 лет тому назад. Оказалось, что почти все эти люди трудоустроены, обеспечивают свои семьи, живут нормальной жизнью. Профессии, которыми они овладели, дают им возможность быть полезными членами общества и семьи. Тщательное психиатрическое исследование выявило наличие у них ряда различных недостатков и особеностей психической деятель­ности, однако никакой моральной личностной дефективности при этом констатировано не было. Эти данные типичны. Учащиеся, воспитывавшиеся в наших вспомогательных школах, после их окончания оказываются в основном в моральном отношении по­ложительно развитыми людьми. Не следует, однако, думать, что это происходит само собой только потому, что дети становятся старше и разумнее.

Правильное воспитание и обучение умственно отсталых уча­щихся в благоприятных социальных условиях дает возможность не только сформировать у них правильное мировоззрение, но и сделать его достаточно устойчивым. Учитель может добиться того, чтобы убеждения учащихся, несмотря на некоторую, неизбежную на первых порах, ограниченность, соответствовали по содержанию основным нормам коммунистической морали.

Недоразвитие или неправильное развитие характера, воли и других высших психических функций, как указывал Л. С. Выгот­ский, довольно частое, но не обязательное вторичное осложнение при умственной отсталости, Следовательно, для того чтобы по возможности избежать этого осложнения, нужно осуществлять специальные мероприятия, вести специальную кропотливую ра­боту. Воспитывать этих детей, формировать их личность в пра­вильном направлении довольно трудно. Адекватное развитие лич­ности учащихся в наших вспомогательных школах является ре­зультатом напряженного и вдумчивого педагогического труда учи­телей этих школ. Будущему педагогу следует с самого начала ознакомиться с важнейшей психологической задачей, которая возникает в связи с формированием личности таких детей, им нужно также иметь представление об особенностях умственно от­сталых детей, затрудняющих процесс формирования их личности.

Одна из трудных, но важных задач — развитие у умственно отсталых детей высших культурных потребностей. Надо сказать, что эта задача встает и при воспитании психически полноценных детей. Для того чтобы прививаемые взрослыми моральные нормы и нравственные представления стали прочными убеждениями, не­обходимо, чтобы эти нормы и представления нашли опору в лич­ных духовных потребностях школьника.

При формировании личности нормальных школьников многое (но далеко не все) может быть достигнуто за счет словесных объ­яснений, ознакомления с эмоционально воздействующими произ­ведениями искусства и т. п. Такие пути менее продуктивны, когда речь идет об умственно отсталых детях. Воспитывать, формировать личность умственно отсталого ребенка значительно труднее. Здесь требуется затрата большего времени и труда. Трудности их воспитания обусловлены не только недоразвитием мышления, по и дисгармоническим ростом потребностей.

При нормальном развитии личности здорового ребенка его потребности в условиях правильного воспитания "растут и услож­няются, образуя сложную, взаимосвязанную иерархию. Не только развиваются и все более «очеловечиваются» элементарные орга­нические потребности, но формируются и усложняются разнооб­разные культурные специфически человеческие потребности. Воз­никают интересы и потребности познавательного характера: ребе­нок хочет овладевать знаниями, читать книги, слушать музыку, любоваться природой, произведениями искусства.

Наиболее сложными человеческими потребностями, формируе­мыми в наших школах, являются такие, как потребность в поло­жительной общественной оценке, в уважении со стороны коллек­тива, в полезном обществу творческом труде, в самоуважении, т. е. в переживании своей деятельности как соответствующей при­нятым нравственным нормам. Сложная иерархия потребностей нормально развивающегося ребенка представлена в исследовании советского психолога Л. И. Божович.

Иначе обстоит дело с развитием высших потребностей у умст­венно отсталых детей.

Один из классиков олигофренопедагогики — Э. Сеген писал, что умственно отсталый ребенок, не прошедший школы специаль­ного обучения и воспитания, ничего «не знает», «не может» и «не хочет». При этом он придавал главное значение последнему, т. е. отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он считал, что умственно отсталый ребенок, возможно, многое смог бы и узнал бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений (в отсутствии духовных интересов и потребно­стей, как сказали бы мы сейчас). Характеризуя облик умственно отсталых школьников, профессор Л. В. Занков также обращает внимание на то, что у многих из них крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению но­вых видов деятельности.

Слабость побуждений умственно отсталых детей неравномер­на. Элементарные органические потребности у большинства ум­ственно отсталых детей совершенно адекватны, и их побудитель­ная сила с годами все увеличивается.

Больше того, вследствие слабости корковой деятельности либо чрезмерной возбудимости подкорковых образований головного мозга (нередко это встречается в сочетании) у ряда детей, обу­чающихся во вспомогательных школах, наблюдается повышенная расторможенность влечений. Их аппетит или жажда отличаются неумеренностью и безудержностью; так же безудержны могут быть развившиеся (при неблагоприятных условиях) преждевре­менно сексуальные устремления. В медицине еще являются спор­ными вопросы о том, возникают ли эти последние сами по себе, в результате биологических сдвигов, либо они приобретают неодолимую власть над ребенком только тогда, когда оказыва­ются кем-то или чем-то преждевременно пробуждены. Но как бы то ни было, формирование личности ребенка при таком соотно­шении его познавательных интересов и потребностей, с одной сто­роны, и элементарных органических побуждений — с другой пред­ставляется делом исключительной трудности.

Даже если не наблюдается расторможенности влечений, а толь­ко замедленное и затрудненное развитие духовных потребностей, следует говорить о дисгармоничном развитии потребностей. Именно эта дисгармоничность, иначе говоря, непропорциональное раз­витие потребностей представляет собой ключ к пониманию особенностей и трудностей развития личности умственно отсталого ребенка.

Существенное влияние на развитие личности оказывает фор­мирование ее направленности. Понятие «направленности лично­сти» было введено известным советским психологом С. Л. Рубин­штейном. Понятие это расшифровывается как характеристика основных интересов, потребностей, склонностей, устремлений человека. К чему стремится ученик, заканчивающий вспомогательную школу: хочет ли он работать, читать, заниматься спортом, либо главные его устремления состоят в желании развлекаться, потреблять то, что могут дать ему родители и государство.

Между названными крайними полюсами направленности существует, разумеется, множество переходных вариантов. Однако главным остается все же вопрос о том, чего хочет, к чему стре­мится юноша или девушка.

Особая острота этого вопроса в отношении учеников вспомо­гательной школы очевидна. Эти выпускники могут стать полно­ценными трудящимися, полезными членами нашего общества. Как правило, происходит именно так. Однако случается, что вследствие плохой ориентировки в окружающих людях и обстоя­тельствах, а также под влиянием ряда других факторов они начинают свой трудовой путь неудачно.

Рассмотрим этот круг вопросов в свете исследований, посвя­щенных изучению направленности личности умственно отсталых.

Непосредственно этому вопросу посвящены paботы Л. Н. По­перечной. Она длительно прослеживала судьбу подростков, пере­несших в раннем возрасте органические поражение головного мозга. Ею были изучены две группы. В первую группу вошли те ученики-подростки массовой школы, которых в свое время врачи и педагоги рекомендовали перевести во вспомогательную школу. Такой их совет был обусловлен тем, что у всех этих учащихся имели место выраженные явления церебрастении. Родители ка­тегорически воспротивились идее такого перевода. В результате дети остались в стенах массовой школы, что, как мы увидим даль­ше, ни к чему хорошему не привело.

Ко второй группе были отнесены те, кто перенес более тяже­лые поражения головного мозга, вызвавшие умственную отсталость. Отнесенные к этой группе дети обучались во вспомогатель­ных школах.

Полученные спустя шесть лет катамнестические сведения об­наружили следующее. Вошедшие в первую группу длительно не успевали в массовых школах. Во время пребывания в этой школе у них развивались невротические и психопатоподобные состояния. Очень многие из них самовольно бросали школу, бездельничали. Неуспеваемость в основной для них деятельности, т. е. в учебной, мешала развитию познавательных интересов и потребностей. Они не испытывали желания читать, не проявляли склонности зани­маться общественной деятельностью, к самовоспитанию. Многие из них охотно поступали в производственно-технические училища или просто на какую-нибудь работу, но при малейших затрудне­ниях меняли место работы, бросали ПТУ. В дальнейшем они час­то сбивались на путь асоциального поведения, попадали под на­блюдение милиции либо оказывались в исправительно-трудовых колониях. Среди этих неблагополучных по своей направленности юношей и девушек оказывались и дети трудолюбивых, положи­тельных родителей, преявлявших большую заботу о будущем своих детей. Ссылки абсолютно всех родителей на дурное влияние товарищей не были убедительны, так как плохие товарищи влия­ли не на всех, а только на некоторых.

По данным этого исследования, решающую роль в возникно­вении отрицательной направленности личности у первой группы юношей и девушек сыграла длительная неуспеваемость в школе, т. е. неуспех в основном виде деятельности. Во второй группе — выпускников вспомогательных школ — оказалось (по данным от­даленного катамнеза) гораздо больше юношей и девушек с поло­жительной направленностью личности. Они работали, самостоя­тельно жили, даже строили собственные семьи.

Указанные данные совпадают с наблюдениями Г. И. Гольдовской, В. Ю. Карвялиса и многих других, изучавших катамнез учеников вспомогательных школ.

Л. Н. Поперечная описывает такую стойкую положительную направленность личности даже у тех, кто после окончания школы-интерната вынужден был жить в одной квартире со своими роди­телями-алкоголиками. Она объясняет моральную стойкость этих молодых людей тем, что их успехи в учебной и трудовой деятель­ности способствовали формированию положительных интересов и ценностей, т. е. положительной направленности личности.

Это исследование является убедительным подтверждением пра­вильности теории психологов, писавших, что личность человека формируется в его деятельности (С. Л. Рубинштейн, Б. В. Зейгарник, А. Н. Леонтьев, Л. Сэв).

Трудовое воспитание следует рассматривать как важнейший фактор формирования личности. Это положение относится ко всем детям и подросткам. По отношению к детям с неполноценной либо ослабленной нервной системой труд представляет собой также и весьма значительное корригирующее восстановительное средство. Обучение какой-либо профессии — одна из важнейших задач вспомогательной школы. Однако мастеров трудового обу­чения, которые могли бы не только обучать той или иной спе­циальности, но и одновременно использовать возможности труда для корригирующего формирования личности, пока мало. Необ­ходима подготовка учителей труда — дефектологов. Труд способ­ствует развитию критичности детей, укреплению навыков само­контроля и повышению самооценки. В процессе изготовления ка­кой-либо вещи (табуретка, ботинки, платье, переплет книги) школьник видит свои достижения и замечает свои ошибки. Успеш­ное изготовление вещи укрепляет веру в собственные возможно­сти. Самостоятельное изготовление вещей способствует развитию положительной направленности личности школьника.;

Все особенности этого корригирующего влияния труда на лич­ность умственно отсталого ребенка всесторонним образом отра­жены в книге Г. М. Дульнева «Основы трудового обучения во вспомогательной школе» (М., 1969). Автор справедливо отмечает, что вопрос о формировании личностных качеств у умственно от­сталых школьников в процессе трудового обучения еще не был предметом специального систематического изучения. Г. М. Дульнев особенно подчеркивает следующее. Зависимость развития позна­вательных процессов от обучения является почти общепризнан­ной. Вместе с тем особенности эмоционально-волевой сферы мно­гие авторы ошибочно рассматривают как изначально данные, т. е. биологически предопределенные.

Г. М. Дульнев дополняет мысль Л. С. Выготского о единстве интеллекта и аффекта. Л. С. Выготский утверждал, что в процес­се развития ребенка меняется не только строение интеллекта и аффекта, но и отношение между ними. Г. М. Дульнев указывает на то, что отношения между интеллектом и аффектом меняются в зависимости от содержания и степени сложности выполняемой ребенком деятельности.

Эти важные соображения Г. М. Дульнева не потеряли своей актуальности. Некоторые исследователи до сих пор рассматри­вают особенности эмоционально-волевой сферы детей как врож­денные, т. е. биологически обусловленные. До сих пор не всеми учитывается зависимость этих эмоциональных и волевых прояв­лений, от выполняемой детьми трудовой деятельности.

На основе конкретных фактов и наблюдений Г. М. Дульнев показывает, как формируется в труде целенаправленность и са­мостоятельность. Возможность сделать вещь привлекает, захва­тывает школьника. Более трудно, но еще более значимо, воспи­тание таких качеств, как критичность и самоконтроль. Когда уче­ник вспомогательной школы получает плохую отметку за непра­вильно решенную задачу или ошибки в диктанте, он не всегда убежден в том, что эта плохая оценка справедлива. Но когда уче­ник обнаруживает дефект в сделанной им вещи,— это сразу дает ему представление о допущенной ошибке и побуждает в дальней­шем более внимательно следить за ходом своих действий.

В процессе труда лучше проявляются предусмотрительность и самоконтроль. Когда же, наконец, удается сделать нужную вещь правильно, ученик испытывает огромное удовлетворение. Так зарождается чувство собственного достоинства даже у ранее совсем неуверенного в себе ребенка.

Книга Г. М. Дульнева должна быть хорошо изучена будущими учителями вспомогательных школ.

И, наконец, большое значение для формирования личности имеет коллектив, в котором она развивается.

Выше уже приводилось суждение Л. И. Божович о том, что личность, формируясь под влиянием окружающей действитель­ности, становится все более независимой от непосредственного влияния сиюминутной ситуации. Так, например, зрелый и созна­тельный юноша, оказавшись в дурной компании, не даст себя уговорить пойти на аморальное действие. Однако зрелой и со­знательной личностью этот человек не родился, а стал под влия­нием всего своего образа жизни в семье, школе, среди друзей по трудовой деятельности.

Вопрос о влиянии коллектива на развитие личности учеников вспомогательной школы изучался Н. Л. Коломинским. Он вос­пользовался социометрической методикой, о которой известно из курса общей психологии.

Детей спрашивали о том, с кем бы они больше всего хотели сидеть за одной партой (или кому хотели бы подарить красочную открытку). Выявлялись дети, которых больше всего предпочитают в классе («звезды»), промежуточные типы и типы так называе­мых «отверженных», т. е. таких, с кем никто не хотел бы си­деть за одной партой или кому никто не хотел бы подарить кар­тинку.

Н. Л. Коломинский не ограничился выявлением взаимоотно­шений учащихся в разных классах (что само по себе важно для каждого учителя-олигофренопедагога), но постарался выявить, какие именно ценности стоят за выбором товарищей. Иначе го­воря, чем привлекателен тот школьник, которого выбрали, пред­почли соученики. Это позволило ему сформулировать (схематич­но, разумеется) стадии развития коллектива по уровню.

Мало изучен вопрос о роли первичного коллектива семьи в «формировании личности умственно отсталого ребенка. Дело не только в том, насколько успешно семья формировала у него на­выки и привычки. Трудно понять, насколько велико горе, которое испытывают родители, когда выясняется (сразу или постепенно), что у них родился неполноценный ребенок. Это хроническая му­чительная боль. Рождение такого ребенка меняет динамику внутрисемейных отношений. При низкой душевной культуре одного из супругов случается и так, что семья распадается и вся тяжесть горя и забот падает на плечи одного из них, а то и вовсе бабушки или дедушки. Вот эта длительная семейная драма влияет на формирование личности умственно отсталого ребенка, даже если он воспитывается в интернате; Очень важная работа, ведущаяся в Югославии и некоторых других странах, описана в статье А. Борич. Психолог Т. В. Дембо специально писала о той осо­бой деликатности, которую необходимо проявлять психоневрологу или педагогу в беседе с родителями психически неполноценного ребенка, о недопустимости круто пессимистически высказываться о его будущем.

Таким образом, формирование личностных качеств ученика вспомогательной школы, так же как и любого иного ребенка, происходит в олтогенезе. Огромную роль в воспитании играет при­общение ребенка к посильному труду. Важнейшая роль в воспитании, принадлежит коллективу, в котором ребенок развивается. Речь идет о семейном, школьном и трудовом коллективах.

В последующих главах мы рассмотрим подробно отдельные стороны (или элементы) личностного развития.

 

Глава 14. ОСОБЕННОСТИ ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВ