Конкретный характер мышления. Переход от конкретного к обобщенному. Непоследовательность мышления. Некритичность суждений.

Мышление есть высшая форма отражения окружающей дей­ствительности. Мышление (если вспомнить наиболее краткое из определений, дающихся в общей психологии) есть обобщенное и опосредствованное словом познание действительности. Мышле­ние дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть резуль­таты тех или иных действий, осуществлять творческую, целена­правленную деятельность.

В самом определении умственной отсталости содержится ука­зание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности. Именно это обстоятельство заста­вило создать для обучения умственно отсталых детей особую сеть школ.

Для того чтобы лучше разобраться в том, как формируется и развивается мышление ребенка с нарушенной деятельностью коры головного мозга, нужно вспомнить, как это происходит в норме.

Во-первых, мышление — это обобщение.

Элементарное обобщение содержится уже в акте восприятия. Для того чтобы ребенок узнал в каждом дереве дерево, у него должен сформироваться в ходе личного опыта какой-то обобщен­ный образ дерева. При этом образ дерева должен быть адекват­но соотнесен со словом дерево. Но это еще не мысль.

Человек мыслит понятиями. В процессе школьного обучения перед ребенком раскрываются все существенные признаки поня­тия «дерево»: «Дерево — это растение, состоящее из корневой системы, ствола и кроны». Является ли такая общая мысль о дереве продолжением, усилением того же процесса обобщения, который имел место при восприятии? И да, и нет. Это продолже­ние, потому что оно необходимо опирается на образ дерева, ко­торый сформировался в процессе личного опыта. Но это мыслен­ное обобщение содержит в себе и качественно иной процесс. Оно отбрасывает как лишнее, несущественное все те детали и кон­кретные подробности, наличие которых так необходимо для спе­цифического узнавания и восприятия (это и есть абстрагирова­ние, или отвлечение). И оно прибавляет нечто новое. Это новое могло отсутствовать в личном опыте ребенка (он мог не видеть корней деревьев и не знать слова «крона»), но оно возникает в представлениях ребенка с помощью словесных объяснений, пе­редающих ему опыт и знания человечества. Обширный круг знаний и понятий, которыми оперирует мышление ребенка, прив­носится в его сознание взрослыми с помощью словесно сформули­рованного знания. Для прочного усвоения этих знаний необходи­мо наличие у ребенка запаса представлений. Но объем этих привносимых с помощью речи знаний намного превышает запас представлений, которые ребенок успевает приобрести в процессе своей индивидуальной жизни. Для овладения этими понятиями и знаниями необходимо полноценное владение речью.

Во-вторых, мышление — это опосредствованное познание.

«Опосредствованное» означает познание одного посредством другого. Услышав сердитый голос и увидев рассерженное лицо матери, ребенок догадывается (или, иначе, понимает), что мать уже видела разбитую им тарелку. Получив в классе задание разделить 6 яблок на двоих, ребенок проделывает аналогичную операцию на палочках и приходит к выводу, что каждому доста­нется по 3 яблока. Сравнивая сделанное им в мастерской изде­лие с образцом, который ему дал учитель, ребенок находит в них различия, анализируя которые он приходит к заключению, что один из элементов изделия нужно исправить.

Все эти умственные операции сравнения, умозаключения, все эти действия деления, умножения, создания предположения и его проверки ребенок в очень малой степени создает сам. Этим умственным действиям его обучает взрослый, он организует для него серию практических наглядных ситуаций, в которых ребенок должен ориентироваться и действовать, а затем формулирует эти задания словесно. Постепенно обучение подходит к тому этапу, когда ребенок приобретает умение осуществлять каждое такое сложное действие «в уме». Необходимым этапом, звеном такого перевода практического действия в действие в уме явля­ется выполнение его в словесном плане. Но для этого ребенок опять-таки должен овладеть всеми видами речи.

У умственно отсталого ребенка-дошкольника наблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всего объясняется неразвитостью основного инструмента мышления — речи. Из-за этого он плохо понимал смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые ему читали. Он часто не мог быть участником игр, так как не понимал необходимых ука­заний и инструкций; к нему все реже обращались с обычными поручениями, так как видели, что ребенок не может понять их смысл.

Из-за дефектов восприятий ребенок накопил чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и «обесцвеченность» представлений умственно отсталых детей очень хо­рошо описана М. М. Нудельманом. Он показывает, как разно­родные объекты теряют в представлениях детей все индивидуаль­ное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похо­жими.

Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне огра­ниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными дей­ствиями, а самое главное—плохое развитие речи лишают ребенка той необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Очень четко формулируют все эти мысли Ж. И. Шиф и В. Г. Петрова. Они пишут, что мышление умственно отсталых де­тей формируется в условиях неполноценного чувственного позна­ния, речевого недоразвития, ограниченной практической деятель­ности. Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным к поступлению в школу. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и сла­бостью обобщений.

Но следует ли из этого, что умственно отсталый ребенок прин­ципиально не способен к абстракции и обобщению, что его мыш­ление никогда не сможет выйти за рамки конкретности?

Для того чтобы ответить на этот трудный вопрос, нужно еще раз вернуться к вопросу о том, как происходит переход от конкрет­ного мышления к абстрактному и что значит научиться мыслить.

Разберем примеры.

а) Поступившего во вспомогательную школу ребенка спра­шивают: «Что такое птица?» Он отвечает: «Она серенькая, ма­ленькая, имеет маленький носик или ротик». Перед его глазами встает образ воробья, которого он недавно видел. Отвечая на вопрос учителя, он этот образ описывает, как умеет. При этом он не учитывает, что бывают крупные птицы, что не все птицы серого цвета. Отвечая на вопрос, он вовсе не стремится назвать при­знаки, которые присущи всякой птице. Его еще не научили да­вать определение того или иного понятия.

Если, отвечая на вопрос, он скажет летает, то это будет не­сколько лучший ответ, так как в нем указан существенный при­знак, характерный для всякой птицы. Однако правильнее был бы примерно такой ответ: «Птица — это живое существо, имею­щее крылья и умеющее летать». Подобный ответ свидетельство­вал бы о том, что ребенок научился определять понятие и овла­дел самим понятием, т. е. мыслью, отражающей общие и сущест­венные признаки предмета. Но своими глазами ребенок не видел, что у всех птиц есть крылья, он не умел выделить крылья у пти­цы, сидящей на земле, а главное, он еще не усвоил, что есть жи­вое и неживое. Все это ребенок не мог «открыть» сам. Он мог бы узнать об этом лишь от взрослых. Но для этого нужен определен­ный уровень развития речи.

б) Учитель предлагает дошкольнику-олигофрену задачу: «У мальчика было 3 конфеты, одну он потерял. Сколько конфет у него осталось?» Не обращая внимания на вопрос, ученик гово­рит: «Нужно искать ее и найти». Задача вызвала у ученика очень наглядный образ недостающей конфеты. Вместо отвлечен­ного отношения к условиям задачи, ребенок подошел к данной ситуации конкретно, утилитарно. Пониманию условного смысла задачи и выбору соответствующего условиям задачи способа дей­ствия ребенка еще нужно научить.

в) Ребенку дают набор картинок и предлагают разложить их на группы по принципу «что к чему подходит». Он может начать классификацию, если подобные задания им уже выполнялись. Но он может начать раскладывать картинки и соответственно своему жизненному опыту: одежду положит около шкафа, моря­ка — на корабль и т. д. Даже после прямого указания экспери­ментатора на то, что надо класть вместе предметы одного сорта, например, овощи надо объединять с овощами, а транспорт — с транспортом, ребенок не в состоянии продолжить эту линию рас­суждений. Ему продолжает казаться, что бабочку надо объеди­нить с цветами, так как он часто видел, как бабочка сидит на цветах; что кошку нельзя положить около собаки, так как он име­ет представление о том, что из этого выйдет — они подерутся и т. д. Про такого ребенка мы говорим, что он мыслит конкретно, что обобщения ему недоступны. Именно так обычно мыслит умствен­но отсталый ребенок в этой экспериментальной ситуации. Меж­ду тем его здоровый сверстник осуществляет необходимую клас­сификацию почти без ошибок.

Следовательно, мыслить конкретно — значит оставаться во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Мыслить конкретно означает также неумение пользоваться при решении задач теми мыслительными операциями и формами мышления, которые были «открыты» че­ловечеством в ходе его развития. Умственно отсталый ребенок скорее вспоминает, чем размыш­ляет.

В быту слово конкретно иногда употребляют в положитель­ном смысле. «Говори конкретно», — советуют оратору на собра­нии. Но при этом имеют в виду лишь конкретное приложение об­щепризнанных и общеизвестных положений. Для того чтобы мысль могла иметь смысл в своем конкретном приложении, она должна прежде подняться от конкретного к обобщенному, абст­рактному; именно в этом отвлечении и обобщении ценность под­линного мышления; лишь после этого имеет смысл приложение найденного общего, закономерного к частному, конкретному. Когда же мысль просто воспроизводит конкретные ситуационные связи между предметами и явлениями, она бедна и непродук­тивна.

В книге «Особенности умственного развития учащихся вспо­могательной школы» приводится большое количество экспери­ментальных данных, характеризующих неполноценность мысли­тельных операций умственно отсталых детей (синтез, анализ, сравнение и т. д.). Так, например, М. В. Зверева и А. И. Липкина пришли к выводу, что умственно отсталые дети, сравнивая пред­меты, проявляют склонность к установлению различия, не умея в то же время уловить сходство. Профессор Л. В. Занков обна­ружил, что при сравнении предметов или явлений умственно от­сталые дети часто опираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков. Их суждения относительно сравниваемых предметов строятся иногда по типу: «Воробей серенький, а ворона каркает»; иначе говоря, суждение имеет фор­му сравнения, а по сути таким сравнением не является. Опыт каждого учителя вспомогательной школы свидетельствует о не­обычайной конкретности мышления учеников.

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей — слабость обобщений — проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они неред­ко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэто­му изучение грамматики и арифметики — предметов, в наиболь­шей степени требующих усвоения правил, — представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность. Сложной за­дачей для них является также усвоение новых общих понятий и правил, с которыми они имеют дело при изучении других учеб­ных предметов. В то же время как научные исследования, так и школьный опыт свидетельствуют о том, что ученики вспомога­тельной школы довольно быстро развиваются и каждую из мыс­лительных операций выполняют в старших классах лучше, чем в первых. Правомерно поставить вопрос: можно ли эти сдвиги оценить как количественные улучшения, в пределах того же ка­чества, либо дети действительно могут научиться мыслить?

Научиться мыслить—значит: 1) совершить переход от отражения действительности в ее ситуационных наглядных образах к отражению в понятиях, правилах, закономерностях; 2) совер­шить еще более сложный переход от простого воспроизведения этих образов и представлений к мыслительным действиям, т. е. к решению задач, формулированию и проверке гипотез.

Так могут ли умственно отсталые дети научиться обобщать?

На этот вопрос до сих пор отвечают по-разному.

Согласно первой концепции слабость обобщения есть первич­ный основной дефект, не подлежащий дальнейшему психологи­ческому объяснению. Все высшее, человеческое умственно отста­лому ребенку недоступно. Обобщение — это высшее, наиболее сложное приобретение человеческого мозга. Из поражения мозга вытекает невозможность обобщения. Если бы в конце жизни ученика вспомогательной школы выяснилось, что ему доступ­ны сложные обобщения, это означало бы, что произошла ошиб­ка, — этот человек никогда в детстве и не был умственно от­сталым.

Иную точку зрения высказывает Л. С. Выготский. Нисколько не отрицая того факта, что мышлению умственно отсталых де­тей свойственна конкретность, Л С. Выготский (как уже ука­зывалось в 5-й главе) писал, что недоразвитие высших форм мышления является «первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отстало­сти», но осложнением, возникающим не обязательно. Следова­тельно, по мнению Л. С. Выготского, умственно отсталые дети могут научиться обобщать. Но этот процесс (научения) происхо­дит медленнее, чем у здоровых людей. Для того, чтобы научить умственно отсталого умению обобщать, необходимо использо­вать особые средства обучения.

Можно, конечно, возразить, что эти взгляды Л. С. Выготского остаются лишь гипотезой. Но эта гипотеза очень важна для пе­дагогической практики. Если согласиться с мнением Л. С. Вы­готского о том, что недоразвитие высших психических функций есть частое, но не обязательное осложнение, то перед олигофренопедагогом, немедленно возникают вопросы: в чем причины этих осложнений? Нельзя ли построить процесс воспитания и обуче­ния таким образом, чтобы этих осложнений не было?

Сам Л. С. Выготский указывает направление, в котором нуж­но искать ответы на эти вопросы. Таким направлением является анализ развития ребенка, истории развития его личности, era сознания.

Следовательно, гипотеза Л С. Выготского не только теоре­тически обоснованна, но и продуктивна в практическом отноше­нии. Она направляет мысль олигофренопедагогов на поиски пу­тей дальнейшего преобразования и улучшения воспитания и обу­чения умственно отсталых детей.

Но необходимо рассмотреть и иные теории, точнее, гипотезы о природе детского слабоумия. Глубокий анализ различных теорий детского слабоумия дан в статье Л. С. Выготского «Пробле­ма умственной отсталости»'.

Разберем некоторые основные положения этой работы Л. С. Вы­готского. Он подробно излагает и подвергает критическому анали­зу данные немецкого психолога Курта Левина, автора динамиче­ской теории умственной отсталости. Согласно этой теории, ос­новными причинами умственной отсталости детей являются косность, тугоподвижность, недифференцированное их аффек­тивно-волевой, или, иначе говоря, личностной сферы. (Понятия, которыми пользуется К. Левин, отличны от привычных нам поня­тий, характеризующих изученные академиком И. П. Павловым особенности нервных процессов). Говоря о тругоподвижности аф­фектов (эмоций), о недифференцированности слоев личности, К. Левин имеет в виду незрелость, косность намерений и действий детей, особенности протекания их эмоций. Для К. Левина понятия аффективной и аффективно-волевой сферы в известной мере отра­жают качества и установки личности ребенка. Однако наряду с этим у К. Левина выявляется несколько формальный, чисто дина­мический способ оценки этих качеств. Он пишет об эластичности либо хрупкости структуры материала, из которого якобы строится личность, о текучести либо косности разных систем личности, о дифференцированности либо недифференцированности слоев лич­ности. Из этого видна значительная схематичность понятий, ис­пользуемых им при характеристике эмоциональной сферы. Но Л. С. Выготский обратил внимание на рациональное зерно, которое содержится в теории К. Левина. Это рациональное зерно заключается в указании на зависимость мысли, вернее способности мыслить от чувств и потребностей. Можно согласиться с этой по­ложительной оценкой, так как мышление, как и всякая иная деятельность человека, обусловлено его потребностями.

В известной работе Ф. Энгельса о роли труда в процессе становления человека содержится очень важное указание: «Лю­ди привыкли объяснять свои действия из своего мышления, вме­сто того чтобы объяснять их из своих потребностей (которые при этом, конечно, отражаются в голове, осознаются)...»⁷. Однако, хотя К. Левин и обращается к сфере потребностей (это правиль­но), само понятие потребностей остается у него неразвернутым и, так же как понятие аффективно-волевой сферы, ограничено лишь динамическими характеристиками. Отдав должное поло­жительной тенденции в теории К. Левина, Л. С. Выготский да­лее критикует эту теорию и ее автора за метафизичность.

К. Левин, основываясь на данных экспериментальных иссле­дований сферы потребностей, намерений и строения действий умственно отсталых детей, объясняет конкретность их мышления, неумение абстрагировать и обобщать тугоподвижностью и кос­ностью аффективной сферы. Он рассуждает при этом так. Конкретность мышления слабоумного ребенка означает, что каждая вещь и каждое событие получают для него свое особое значение. Он не может выделить их как самостоятельные части независи­мо от ситуации. Поэтому абстрагирование, т. е. образований группы и обобщение ее на основании известного существенного родства между предметами, крайне затруднено у этого ребенка.

По самой своей сути абстракция требует некоторого отвлечения от ситуации, которая целиком связывает отсталого ребенка. Ины­ми словами, если вернуться к приведенным ранее примерам, для умственно отсталого ребенка настолько силен и значим образ только что виденного им серого воробья, что он не в состоянии в силу своей эмоциональной косности отбросить этот образ для того, чтобы овладеть абстрактным понятием «птица». В другом случае его настолько приковывает представление об утерянной конфете, что он не в состоянии перейти к подсчету оставшихся.

Л. С. Выготский вовсе не оспаривает того, что психические процессы умственно отсталых детей отличает тугоподвижность. Он не отрицает положения, что в основе развития психики ребен­ка (как нормального, так и слабоумного) лежит единство аффек­та и интеллекта. Но Л. С. Выготский критикует К. Левина за •его метафизичность, т. е. за примитивное понимание идеи разви­тия ребенка. Он говорит, что не только тугоподвижность и кос­ность влияют на мышление, обусловливая его конкретность. Су­ществует и обратная зависимость, т. е. противоположное влия­ние. По мере того как с помощью речи развивается мышление ребенка, оно, это мышление, влияет на строение его действий, на динамику его аффективных реакций, делает эту динамику более подвижной. Более глубокое, обобщенное понимание ситуации по­зволяет ребенку как бы подняться над ней, начать более незави­симо и разумно действовать.

Л. С. Выготский формулирует эту мысль дважды—один раз очень сложно теоретически, другой раз — образно, ярко.

Он пишет: «Специальные исследования показывают, что сте­пень развития понятий есть степень превращения динамики аф­фекта, динамики реального действия в динамику мышления. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него к прак­тическому действию (здесь Выготский повторяет мысль В. И. Ле­нина.— С. Р.) есть путь превращения косной и тугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и путь обратного превращения этой последней в разумную, це­лесообразную и свободную динамику практического действия».

Мышление, понимание закономерностей, овладение понятия­ми приводит к уменьшению связанности наглядной ситуацией, к большей свободе и подвижности действий ребенка. Умение обоб­щать делает ребенка менее инертным и тугоподвижным, более свободным и гибким. Мысль поднимает ребенка не только над его наглядными представлениями, но и над своими собственными побуждениями и страстями.

Несколько дальше, говоря о том, что по ходу развития ребен­ка меняется соотношение между аффектом и интеллектом и что именно в изменении этого соотношения видна зрелость личности ребенка, именно по этой линии возможны и отличия между ум­ственно отсталым и нормальным, Л. С. Выготский пишет: «Мыш­ление может быть рабом страстей, их слугой, но оно может быть и их господином»¹.

К вопросу о соотношении мышления, эмоций и аффектов мы еще вернемся в главе о личности. Здесь же следует ограничиться некоторыми выводами.

Мышление умственно отсталого ребенка неправомерно рас­сматривать в отрыве от сферы его потребностей, интересов, на­правленности. Но выводить слабость мышления из аффективной сферы, считать аффективную косность причиной конкретности мышления неправомерно. Поскольку мышление ребенка нельзя рассматривать как врожденную способность, поскольку этот про­цесс возникает — ив норме и в патологии — при жизни ребенка, следует искать причины его своеобразия и его недостатков в са­мом индивидуальном развитии мышления ребенка.

Таким образом, динамическая теория умственной отсталости К. Левина, хотя и сыграла известную роль в понимании этого явления, но не объяснила его.

Значительно продуктивнее оказались представления Выгот­ского о ядерных признаках умственной отсталости, обусловлен­ных болезненной неполноценностью мозга. Этими ядерными признаками являются, видимо, открытые школой академика И. П. Павлова и уже описанные в главе 4 слабость замыкательной функции коры, инертность и слабость нервных процессов Это затрудняет формирование обобщений, но вовсе не делает принципиально невозможным такое формирование.

Развитие правильного мышления у умственно отсталых де­тей — трудная, но принципиально разрешимая задача. Она дости­гается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обуче­ния является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа к словесно логическому обобщению.

Особенности наглядного мышления учащихся вспомогатель­ной школы были изучены Ж. И. Шиф с помощью удачно най­денной ею экспериментальной методики. Была использована за­нимательная задача, суть которой заключалась в том, что дети должны были найти среди десяти данных им предметов те, которые могли бы быть использованы, т. е. выполнять роль отсутст­вующих в наборе трех предметов — кружки (первая задача), мо­лотка (вторая задача) и пробки (третья задача). Исследован­ные ученики массовой школы, решая эту задачу, вначале искали предметное сходство между имеющимися и заданными объек­тами, иногда предлагали воображаемые способы переделки, из­менения имеющихся в наборе предметов, а на последнем, более трудном этапе устанавливали сходство по признаку функциональ­ной пригодности, т. е. по пригодности имеющегося объекта к вы­полнению новой роли (например, наперсток в роли чашки).

Учащиеся III класса вспомогательной школы пользовались преимущественно способом выделения сходства по функциональ­ному признаку и не вносили предложений о возможности преоб­разования предметов. Ученики V класса вспомогательной школы уже заботились об установлении предметного сходства, а ученики VII класса могли решать задачу двумя способами и находить большое число объектов, сходных с заданными.

Из этих данных Шиф делает вполне правомерные выводы об особенностях и недостатках наглядного мышления умственно от­сталых детей. Их наглядные образы недостаточно динамичны, не­достаточно направленно преобразуются под влиянием задачи. Однако по мере школьного обучения увеличивается полнота мыс­ленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения в нем, становится более доступным наглядное обобщение.

Хотя умственно отсталые дети значительно легче усваивают все новое с помощью конкретного показа, привыкая практически оперировать реальными предметами, наглядными пособиями и т. д., Выготский предостерегал учителей вспомогательных школ от того, чтобы они, основываясь на этой особенности психики умственно отсталых детей, строили методику обучения только на основе принципа наглядности и опирались на одни конкретные представления. Наглядные методы обучения необходимы, но ими нельзя ограничиваться. Задача учителя в том и состоит, чтобы по­мочь ребенку отвлечься от конкретных представлений и перейти к высшей ступени познания — логическому, словесному обобщению.

В то же время слишком быстрый, построенный по образцу массовой школы, способ перехода — вреден. Ошибки обучения, по­пытки обучать умственно отсталых детей по образцу массовых школ, т. е. с неоправданно быстрым переходом к словесным обоб­щениям становятся иногда причиной неправильного, ограниченного ' развития их мышления. В. Я. Василевская и И. М. Краснянская исследовали особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы при осмыслении наглядного материала. Они обнаружили, что при чрезмерно трудном для ребенка задании происходит как бы разобщение его наглядных представлений и словесных знаний. В результате возникают словесные стереотипы, приобретающие косный характер. Лишь специально разработан­ные методические приемы могут помочь умственно отсталому ре­бенку построить правильные, содержательные обобщения.

Следовательно, одной из важнейших трудных проблем, от по­ложительного решения которых зависит оптимальное развитие мышления умственно отсталых детей, является вопрос о переходе от наглядного чувственного познания к словесно оформленному, логическому, обобщенному. В исследовании В. Г. Петровой со­держится наиболее удачный ответ на этот вопрос. Она отметила, что на уроках учителя вспомогательной школы часто ограничива­ют наглядные приемы объяснений только показом предметов. Иначе говоря, учитель обращается только к зрительному анализа­тору детей.

В. Г. Петрова организовала экспериментальные уроки иначе. Детям были розданы подлежащие сравнению предметы. Учащим­ся предлагалось сравнить два предмета, выполнив для этого различные практические действия. Так, например, для того чтобы установить сходство между кружкой и пузырьком, дети должны были налить в них воду, обвести карандашом на бумаге их дно, погладить их стенки, а для того чтобы установить различия этих предметов, детям предлагалось попытаться прикрыть оба пред­мета резиновой пробкой, измерить их высоту, определить уровень воды и т. д.

Взрослый (экспериментатор или учитель) ставил в процессе выполнения этой работы наводящие вопросы и таким образом обучал детей умению делать логические выводы относительно об­щих свойств предметов.

После этих занятий учащиеся гораздо лучше усваивали ма­териал.

До сих пор мы рассматривали один, центральный для всех умственно отсталых детей недостаток мышления, а именно сла­бость обобщений, или конкретность. Мышлению учащихся вспо­могательных школ свойственны и другие особенности. К ним, в частности, относится непоследовательность мышления. Особенна ярко эта черта выражена у тех умственно отсталых детей, кото­рым свойственна быстрая утомляемость. К этой категории при­надлежат дети с сосудистой недостаточностью, перенесшие трав­му, ревматизм и т. д. Начав правильно решать задачу, они неред­ко «сбиваются» с правильного пути из-за случайной ошибки или случайного отвлечения внимания каким-либо впечатлением. Такие дети, неплохо приготовив домашнее задание, при ответе могут потерять нить мысли и заговорить о чем-либо, не имеющем от­ношения к делу. В указанных случаях нарушается целенаправлен­ность мышления, хотя есть заинтересованность в хорошем выпол­нении того или иного дела, есть адекватное личностное отношение к нему. Учителю иногда кажется, что стоит ребенку посильнее захотеть, побольше постараться, и он сможет выполнять те или иные задания без ошибок. Однако это не так. Дело в том, что мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дают ребенку возможности дли­тельно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В резуль­тате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей.

В иных случаях нарушения логики суждений возникают из-за чрезмерной тугоподвижности, вязкости интеллектуальных процес­сов, склонности застревать на одних и тех же частностях, деталях.

И. М. Соловьев, исследовавший мышление умственно отсталых детей при решении арифметических задач, обнаружил у них тен­денцию к стереотипному Мышлению. Эта тенденция проявлялась в том, что каждую новую задачу дети пытались решать ^по ана­логии с предыдущими. Приподобной «вязкости» мышления также неизбежны какие-то нелогичные скачки, переходы от одного к другому. Длительно задержавшись мыслью на множестве дета­лей, ребенок все же вынужден перейти к следующему сужде­нию— это происходит в виде скачка, затем ребенок снова увязает в деталях, подробностях. Такая непоследовательность из-за инерт­ности часто наблюдается у олигофренов, но резче всего выступает у детей больных эпилепсией и частично у перенесших энцефалит.

Следующий недостаток— слабость регулирующей роли мыш­ления.

Особые трудности возникают у учителя в связи с тем, что ум­ственно отсталые дети не умеют пользоваться в случае необходи­мости уже усвоенными умственными действиями. Природа этого дефекта изучена меньше, Чем он того заслуживает.

Ж- И. Тиф отмечает, Что после ознакомления с новой задачей ученики младших классов вспомогательной школы иногда сразу же принимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия. Иначе говоря, отсутствует тот ориенти­ровочный этап, важность которого так подчеркнута в трудах П. Я. Гальперина. Г. М. Дульнев описывает, как ученики, полу­чившие письменную инструкцию в связи с заданием по труду, удов­летворяются однократным ее прочтением и, не задав никаких вопросов, начинают действовать. Лишь потом, в процессе работы, уже допустив ошибки, они иногда перечитывают инструкцию.

Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток - предварительно представить себе в уме ход ее решения.

Известно, что в результате многократного повторения практи­ческих действий человек оказывается в состоянии совершать их в уме. Выделяясь в самостоятельный акт, мысль оказывается в состоянии опережать действие, предвосхищать его результат. Так, например, даже ученик начальной школы умеет заранее подумать о том, как лучше выполнить то или иное действие, что может произойти, если поступить _Так или иначе, каким должен быть ре­зультат действия. Таким образом, мысль регулирует поступки нор­мального ребенка, позволяет ему действовать целесообразно, предвидеть тот или иной результат.

Умственно отсталый ребенок часто не обдумывает своих дей­ствий, не предвидит их результата. Это, как уже говорилось, оз­начает, что ослаблена регулирующая функция мышления.

Этот недостаток тесно связан с так называемой некритичностью мышления. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших пред­положений. Они редко замечают свои ошибки. Умственно отста­лые дети даже не предполагают, что их суждения и действия мо­гут быть ошибочными. Неумение сопоставить свои мысли и действия с требованиями объективной реальности носит название не­критичности мышления.

Указанная особенность мышления в большей или меньшей сте­пени присуща многим умственно отсталым детям. В наиболее рез­кой степени она обнаруживается у детей с поражением или недо­развитием лобных долей мозга.

О причудливом, обобщенном, но крайне непродуктивном мыш­лении детей, больных шизофренией, уже говорилось в главе 3.

Некоторые олигофренопедагоги XIX в. предлагали развивать мышление детей при помощи специальных упражнений и трени­ровок в решении задач типа головоломок. Нельзя отрицать по­лезного влияния специальных упражнений. Однако такие упраж­нения играют лишь вспомогательную роль. Основной же путь развития мышления умственно отсталых детей — это путь систе­матического овладения знаниями и навыками, соответствующими школьной программе. Именно изучая различные учебные предме­ты, решая задачи, читая книги и привыкая грамотно формули­ровать свои мысли в устной и письменной форме, ребенок при­учается анализировать, обобщать, строить умозаключения и про­верять их правильность, т. е. приучается мыслить.