Методология педагогики. Категории педагогики.



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Методология педагогики. Категории педагогики.



Общая методология педагогики - совокупность основных научных положений, воплощающих главные выводы, уроки опыта познания педагогической реальности. Квинтэссенция их выражена в общих методологических принципах педагогической науки9 — основных исходных положениях исследования и трактовки явлений педагогической реальности. К важнейшим из них в педагогике относятся:

 

· принцип объективности, обязывающий строить систему научного знания строго в соответствии с объективной реальностью, отражать только то, что действительно принадлежит ей, т.е. ее факты, закономерности и механизмы. Необходимо принимать все меры для исключения влияния на исследование и выводы пристрастий, личных взглядов, предубеждений и низкой подготовленности того (или тех), кто проводит исследования и претендует на вклад в создание достоверной картины тори дико-педагогической реальности;

 

· принцип детерминизма (причинности, каузальности), отражающий объективно существующие в мире причинно-следственные связи и предписывающий обнаруживать причины тех или иных юридико-педагогических явлений, а также рассматривать их и как причины иных следствий: педагогических и юридических. Установление причин — важнейшее условие разработки конструктивных предложений по совершенствованию практики, ориентированных на создание, изменение или устранение именно причин для достижения нужных следствий;

· принцип взаимосвязи и взаимодействия. Он вытекает из факта существования изучаемых явлений в окружении других, с которыми они находятся в определенных отношениях, характеризуемых взаимовлияниями. Если изучаемое явление попадает в другую систему взаимоотношений, то оно изменяется под новыми влияниями и, в свою очередь, как-то изменяет их. Это совершенно необходимо учитывать при изучении педагогических явлений и их возможностей достигать нужного в педагогической практике.

В современной науке используется теория систем, которая рассматривает определенную группу явлений или объектов, находящихся в сети устойчивых взаимосвязей, в качестве элементов единого структурного комплекса, функционирующего как целое, т.е. как система. Возникающие при этом системные свойства целого оказывают обратное влияние на элементы, на процессы, происходящие внутри системы. Положения теории систем в полной мере относятся к реальности, исследуемой и описываемой юридической педагогикой. Так, важной системной категорией педагогики является категория педагогической системы, охватывающая целостно функционирующую структуру целенаправленной педагогической деятельности: объект, субъект, цели, задачи, содержание, организацию, средства, методы, технологии, условия, способы контроля и оценки процесса и результатов, их коррекции. Все элементы ее должны быть взаимосвязаны, состыкованы, согласованы, чтобы обеспечить наибольший педагогический эффект;

· принцип развития, отражающий факт постоянных изменений в окружающем мире и людях. Исследуемые в данный момент юридико-педагогические явления надо рассматривать как срез на пути непрерывного их изменения с определенными тенденциями, идущими из прошлого в будущее. Важно раскрыть тенденции, понять их движущие силы, найти при необходимости способы изменений. Принцип развития — основа педагогического оптимизма, веры в возможность целенаправленного достижения прогрессивных изменений по восходящей тенденции.

Частная (специальная) методология юридической педагогики. Она отвечает объективной необходимости учитывать качественное своеобразие исследуемых педагогических фактов, закономерностей и механизмов, присущих правовой сфере общества я относящихся к предмету исследований.

Основные и своеобразные юридико-педагогические закономерности и их совокупности находят отражение в специальных научных принципах юридической педагогики. На основе опыта проведенных научных исследований можно назвать важнейшие из них.

 

· Принцип педагогической предметности определяет необходимость при решении проблем укрепления законности и правопорядка целеустремленно исследовать именно педагогические явления. Они есть везде, где есть проявления, влияния, изменения, задачи, меры, связанные с образованием, обучением, воспитанием, и развитием сотрудников и граждан (в связях последних с правовой сферой и правоохранительной деятельностью). Педагогический подход, педагогическая предметность выражаются в исследовании ученым и уяснении практиком именно этой реальности и путей ее совершенствования.

 

Но надо понимать, что образование, обучение, воспитание, развитие - явления комплексные и изучаются одновременно и другими науками. Специфически педагогическое в них - это прежде всего педагогические закономерности, т.е. причинно-следственные связи между педагогическими воздействиями и педагогическими результатами, способы их учета и оптимизации в ин­тересах укрепления законности и правопорядка. Это деятельность педагогов, других лиц, организаций, организующих педагогический процесс, оказывающих педагогическое воздействие и объект-субъектов воздействий (воспитуемых, обучаемых и т.д.), обеспечивающих достижение нужных результатов в образовании, воспитании, обучении и развитии сотрудников правоохранительных органов и граждан. Правильный учет педагогических закономерностей заключается прежде всего в разработке и организации педагогических систем разного уровня и масштаба, в достоверном и конструктивном определении их целей, задач, содержания, организации (форм), средств, методов, технологий, условий, процессов, контроля, результатов, оценок, коррекций. Определяются пути обеспечения их оптимального функционирования в педагогическом процессе, нуждающемся в учете множества причин и условий. При расчете же и обосновании всего этого используются как собственная, педагогическая аргументация, так и данные смежных наук.

 

Бывает, что исследователи и авторы педагогико-юридических публикаций сбиваются на описание явлений иной модальности (в частности, чисто правовых или психологических) под предлогом «комплексности» педагогики10; в результате собственно педагогическая реальность остается должным образом не выявленной, а результат — неконструктивным, не новым для практики. Плохая реализация этого принципа наносит серьезный урон и престижу педагогики в правовой сфере.

· Принцип единства образования, воспитания, обучения, развития, деятельности, образа жизни и юридически значимого поведения, действий человека. В юридико-педагогических проявлениях, изменениях, усовершенствованиях он характеризует наиболее существенные зависимости и влияния, обнаруживающиеся взаимосвязано на уровнях отдельного человека, групп людей, организационных структур. Системное юридико-педагогическое исследование, объяснение происходящего и принятие мер предусматривает раскрытие и усовершенствование их. Ничто нельзя изменить изолированно от другого, вне клубка причин и условий, приведенных в названии принципа. Педагогический функционализм, выражающийся во внесистемном, изолированном понимании и решении конкретных юридико-педагогических проблем, не адекватен юридико-педагогической реальности и практически неконструктивен.

 

· Принцип специфичного и неспецифичного, существенного и опосредующего в юридико-педагогической проблеме (предмете конкретного исследования, понимания, решения). При изучении сложной, многообусловленной юридико-педагогической реальности и реализации системного подхода легко сбиться на позицию «все влияет на все», хотя в этом некоторые неопытные педагоги ошибочно усматривают реализацию системного подхода. Бывает непросто в запутанном переплетении зависимостей понять главное, докопаться до сути, отделить «зерно от плевел». Чтобы преодолеть такую трудность, не допустить ошибок и не свести дело к тривиальным выводам, надо постараться отделить в проблеме то, что относится к ее сути, составляет ее ядро, качественное своеобразие (то, что отличает ее от всех других, даже очень схожих), структуру, содержание, от того, что ее как бы окружает и образует комплекс влияющих на нее «внешних» причин и условий. Затем в этом, почти всегда множественном комплексе, выделить «ближнюю» и «дальнюю» зоны влияний, включив в первую непосредственно и наиболее сильно сказывающиеся причины и условия, а во вторую более слабые, косвенно сказывающиеся. В числе тех и других могут быть иные (т.е. не относящие к сути, ядру изучаемой проблемы) педагогические факторы, но могут быть и непедагогические по природе (правовые, экономические, психологические, организационные, управленческие и др.), но все же оказывающие педагогическое влияние (т.е. обучающее, воспитывающее и др.).

В сложных юридико-педагогических зависимостях практически не существует однозначных влияний. Рассматривая суть проблемы, важно избегать механицизма и помнить, что связь причи­ны и следствия, все закономерности всегда опосредованы условиями. Меняя педагогические условия, при тех же причинах можно получить разные результаты и наоборот.

При правильной реализации этого принципа жизненные проблемы перестают видеться «большой гудящей неразберихой», а, систематизированные, «разложенные по полочкам», делаются по­нятными, как и меры по их педагогическому разрешению.

· Принцип современности (историзма) ориентирует на изучение реально существующих в данное время юридико-педагогических явлений, их зависимостей, тенденций изменения. Правовая сфера весьма динамична. Педагогические явления тоже имеют конкретно-исторический характер. Образование, воспитание, обучение, развитие не могут носить вневременной, оторванный от современных реалий жизни характер. Прикладной характер юридической педагогики просто обязывает заниматься исследованием актуальных, болезненных, перспективных, не поддающихся пока успешному практическому решению проблем создания правового государства, укрепления законности и правопорядка, правовой системы, деятельности правоохранительных и иных органов, поиск отвечающих духу времени решений и рекомендаций.

· Принцип гуманности, демократичности и законности обусловлен задачами построения российского общества с соответствующими его желательному будущему чертами и преодолением отживающих реальностей, противоречащих им. Все педагогические исследования ведутся конструктивно, если предмет их познается и оценивается с этих позиций, а разработка педагогических усовершенствований направлена на их упрочение в правовой сфере.

· Принцип конструктивности предостерегает от сведения исследований к констатации фактов, к описательности и предписывает искать, обосновывать, экспериментально проверять пути совершенствования юридико-педагогической реальности, практики деятельности государственных и правоохранительных органов. Сила юридической педагогики, потенций роста ее авторитета и значимости связана, как и любой отрасли педагогики, с возможностями и научными традициями детальной проработки путей и предложений по совершенствованию практики. Теоретическое решение проблем должно дополняться научной разработкой методик работы, педагогических технологий.

Категориально-понятийный аппарат. Каждая специфичная область научного знания, наряду с общими категориями и понятиями, имеет и свои, за которыми стоит специфическая феноменология. Это имеет место и в юридической педагогике. Ее категории и понятия отличаются своеобразием, ибо отражают своеобразие явлений юридико-педагогической реальности. Категориально-понятийный аппарат имеет методологическое и теоретическое значение, во многом определяет состояние и развитие юридической педагогики как научной дисциплины, уровень ее самопознания и самоконструирования.

Разработка категориально-понятийного аппарата происходила в исследованиях всех педагогов, занимавшихся юридико-педагогической проблематикой. А.Д. Лазукиным11 предложена его классификация по группам:

1. Системные категории, характеризующие основные (ведущие) элементы педагогической реальности в правовой системе: педагогический подход к правовой действительности, педагогическая реальность правовой системы, педагогическая подсистема правовой системы, система социально-педагогических факторов (собственно педагогических и педагогически значимых) в сфере законности и правопорядка, система юридического образования, педагогическая подсистема управления в правоохранительных органах, педагогическая система юридического образования, системы правового воспитания, обучения, развития, педагогическая система профессиональной подготовки, система специальных методологических принципов юридико-педагогического исследования и др.;

2. Категории элементов юридико-педагогических систем обеспечения правоохранительной деятельности: педагогические цели, педагогические задачи, юридико-педагогические факты, за­кономерности и механизмы, педагогические факторы, педагогические условия, педагогические средства, педагогические приемы, педагогические правила, критерии эффективности педагогической деятельности, результаты педагогической деятельности, педагогические результаты, педагогические воздействия, педагогические

влияния, педагогические последствия, правовая социализация и др.;

3. Частные педагогические категории, применяемые в характеристике отдельных вопросов педагогического обеспечения правоохранительной деятельности: правовая образованность, правовая обученность, правовая воспитанность, правовая развитость, профессионально-педагогическая подготовка, педагогическое обеспечение, педагогическое сопровождение, правовые знания, правовые навыки, правовые умения, правосознание, правовые убеждения, правопослушное (правомерное) поведение, перевоспитание, методы правовоспитательного воздействия, правовое убеждение,

упражнение в выполнении правовых норм, правовое принуждение

(наказание) и др.

Своеобразие юридико-педагогической реальности хорошо видно даже из приведенного перечня категорий и понятий. В дальнейшем, по мере развертывания исследований, он, несомненно, будет обогащаться как по количеству, так и по содержанию.

Методы и методика исследования. В своей основе методы и методика исследований (изучения конкретной педагогической проблемы), построения выводов, оценок, доказательств, обоснований, теорий в юридической педагогике соответствуют общепедагогическим. Но есть и особенности комплекса методов юридико-педагогического исследования12, представленные на рис. 3.

Организационные методы — методы планирования, подготовки и построения исследования. Важнейшие из них :

- метод изучении состояния исследованности проблемы. Любое исследование должно начинаться с изучения научных публикаций по проблеме. Не стоит «изобретать велосипеда, нельзя ничего усовершенствовать, не зная, что же сделано в педагогической науке по решению интересующей проблемы. Ошибочно полагать, что начинаешь с пустого места. Если даже нет специальных юридико-педагогических публикаций, то всегда есть фундаментальные, значительные работы по общей педагогике, освещающие дальние подступы и путь к проблеме. Каждый молодой исследователь должен «стать на плечи» тех, кто работал до него и пытаться «поднять планку» положительного решения проблемы выше;

- метод разработки научной гипотезы (исходного педагогического моделирования). Общенаучный метод, заключающийся в разработке теоретического, априорного видения проблемы иссле­дователем, ее самостоятельного понимания и путей решения. Научная гипотеза возникает на основе изучения исследователем состояния исследованности проблемы (по ее освещенности в научной литературе) в виде мысленной картины (модели) ее и путей решения, воплощающихся затем в письменной форме, дополняемой порой графическим изображением. Этот организационный метод чрезвычайно важен, ибо носит научно-стратегический характер, пронизывающий все последующее исследование проблемы: планирование, подбор методов, сбор фактического материала, его анализ, оценку. В итоге делаются выводы, которыми подтверждают исходные теоретические предположения или не подтверждают (частично не подтверждают), делаются выводы, разрабатываются соответствующие рекомендации и отмечается, как следует продолжать исследования проблемы;

- системный, сравнительный и лонгитюдный методы. Они

относятся к общим методам организации исследования: системный

предполагает исследование не изолированных педагогических явлений в отрыве от других, а как функционирующих в едином комплексе, в педагогической системе, в определенной среде, условиях; сравнительный характерен сравнением данных, полученных одновременно (или в течение короткого отрезка времени) на разных группах испытуемых, в разных условиях; лонгитюдный ориентирован на сравнение данных, полученных на одних и тех же испытуемых, но с определенным интервалом (например, в начале учебного года и в конце и т.п.). Возможно и сочетание их;

Методы сбора данных рассчитаны на выявление достоверных фактов (событий, признаков, действий, поступков, отношений, цифр, высказываний, влияющих факторов и пр.):

- биографические: данные биографии, автобиографии, получение сведений от лиц, знающих историю жизни исследуемого, выявление факторов, влиявших на него в истории его жизни (онтологическом развитии);

- деятельностные: видеосъемка, хронометраж, педагогический анализ характера и особенностей осуществляемой исследуемым гражданином, обучающимся, преподавателем, руководителем деятельности, целей, отношения к ней и способов осуществления; фиксация проявления в ней их образованности, обученности, воспитанности и развитости и обратное влияние ее на них; действия и поступки; система увлечений и деятельностей и определение приоритетных в них;



Последнее изменение этой страницы: 2016-12-13; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.215.183.251 (0.008 с.)