Предметная область Возрастной Психологии

Вопрос 1

Основные проблемы и задачи возрастной психологии

Возрастная психология, относительно молодая отрасль психологических знаний. Она зародилась в конце XIX в. как ветвь сравнительной психологии. Основателем её является немецкий ученый Вильгельм Прейер, который в книге «Душа ребенка» (1982) описывает результаты наблюдений за развитием органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка собственного сына.

Конечно, не следует думать, что до В.Прейера никто не занимался проблемой развития человека в детском возрасте. Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Слово ребенок долгое время не имело того значения, которое придается ему теперь, а ребенок рассматривался как маленький взрослый.

Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу Х1Х века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. С одной стороны – проблемы развития, обучения детей, с другой стороны – желание понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству как к пути, через который лежит понимание психологии взрослого человека.

Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимавшегося проблемами общей психологии, который бы не занимался детской психологией. В этой области наиболее крупные достижения пришлись на первую треть Х1Х века и связаны с именами Вильяма Штерна, Карла и Шарлоты Бюлер, Курта Левина, Анри Валлона, Зигмунда Фрейда, Жана Пиаже, Владимира Михайловича Бехтерева, Сергея Леонидовича Рубинштейна, Льва Семеновича Выготского, Александра Романовича Лурия, Алексея Николаевича Леонтьева, Петра Яковлевича Гальперина и т.д.

Детская возрастная психология отличается от всякой другой психологии тем, что имеет дело с особыми единицами анализа – это возраст, или период развития.

В настоящее время в психологии имеется множество концепций, теорий и моделей развития, довольно часто противоречащих друг другу. Т.е. единого понимания психического развития не достигнуто.

В настоящее время это отрасль психологии приобрела статус научно-практической дисциплины, в связи с чем,среди её задач следует выделить теоретические и практические:

Теоретические:

- Раскрыть предпосылки, условия и движущие силы психического развития человека с момента рождения и до смерти.

- Описать динамику развития отдельных психических процессов, качеств личности, возрастных и индивидуальных особенностей деятельности, общения.

- Дать характеристику каждого периода жизни человека, вскрыв его специфические и взаимосвязанные с другими особенностями периоды.

- Изучение основных психологических критериев и характеристик Детства, Юности, Взрослости, Старости как социально-психологических явлений.

- Исследование возрастной динамики психических процессов и личностного развития в зависимости от культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий, различного вида воспитания и обучения.

Практические:

- Создание методологической базы для контроля за ходом, полноценностью содержания и условиями психического развития на разных этапах онтогенеза. Например: долго не изучали младенцев, т.к не было доступных методов.

- Организация оптимальных форм деятельности и общения в детстве и юности.

- Организация психологической помощи в периоды возрастных кризисов, в период зрелости и старости.

Задачи, которые предстоит решить в процессе развития и изучения возрастной психологии, позволяют определить ее основные проблемы:

Основные проблемы современной Возрастной Психологии:

-проблема органической и средовой обусловленности психики и поведения человека; Это вопрос о том, что более определяет поведение и психологическое поведение детей: а) созревание и анатомо-физиологическое состояние органов с учетом наследственности, генетики или же наоборот; б) влияние внешней среды.

- Проблема влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей (что больше влияет: семья, улица, школа?). Стихийное обучение, воспитание. Осуществляется без сознательно поставленных целей, без определенного содержания и продуманных методов, под влиянием пребывания человека в обществе среди людей и случайно складывающихся отношений с ними, оно не преследует образовательные цели и носит спонтанный характер [Личный пример, события, ситуации].

Организованное обучение и воспитание. Это целенаправленно осуществляемый специальной, частной и государственной системами образования, процесс. За него ответственны два социальных института: Семья и школа (учебные заведения, ВУЗы).

- Проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в психическом `развитии ребенка;

Решаются вопросы: что в большей степени определяет данное соотношение – конкретные возрастные изменения в личности или интеллектуальный рост? Может ли сам по себе рост уровня интеллекта вести к изменению личности? Способны ли личностные изменения влиять на интеллектуальное развитие? Как обе эти линии, стороны развития (интеллектуальная и личностная) определяют его в целом?

Проблема соотношения и выявления задатков и способностей. Решаются вопросы: Что такое задатки? Как от них зависит развитие способностей? Входят ли в задатки только генотипически обусловленные особенности организма или надо включать еще сюда некоторые приобретенные психологические и поведенческие свойства? От чего в большей степени зависит развитие имеющихся задатков? Можно ли сформировать высокоразвитые способности у ребенка к определенному виду деятельности [музыкальные] если он с рождения не имел выраженных задатков [абсолютного слуха]?

Проблема сравнительного влияния на развитие трех видов изменений: эволюционных, революционных и ситуационных, которые протекают в психике и поведении человека.

Суть проблемы – решается вопрос, что же более всего влияет на развитие: медленные, но не обратимые эволюционные изменения; быстрые и глубокие но редкие революционные или непрерывно действующие, но очень изменчивые ситуационные

Исчерпывающего решения этих проблем пока не существует.

Вопрос 2

Психология развития (Возрастная психология) — отрасль психологии, изучающая психологические изменения человека по мере взросления. Она состоит из трех подотраслей: геронтопсихологии, детской психологии, пре- и перинатальной психологии. Исследует психику и человеческий организм во все возрастные периоды и на всех стадиях, принимая во внимание биологические, антропологические, социологические и психологические факторы, влияющие на его развитие.

Психология развития возникла в 1882 году. Ее появление связано с выходом книги выдающегося немецкого физиолога и психологаВильгельма Прейера

«Душа ребёнка», посвященной детской психологии.

В 20 гг. 20 века психология развития оформилась как отрасль психологических знаний, как самостоятельная наука.

Истоки психологии развития как науки:

1. Развитие философских теорий

2. Открытия эволюционной биологии в 19 в.

3. Социально-исторические изменения

4. Развитие естественных и гуманитарных наук

60-70 гг. 20 в. — термин «психология развития» прочно утвердился в мировой науке (синоним — генетическая психология).

В психологических учениях прошлых эпох (в период античности, в Средние века, в эпоху Возрождения) уже были поставлены многие важнейшие вопросы психического развития детей. В работах древнегреческих ученых Гераклита, Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля рассматривались условия и факторы становления поведения и личности детей, развития их мышления, творчества и способностей, сформулирована идея гармоничного

психического развития человека. В период Средневековья, с III по XIV в., большее внимание уделялось формированию социально адаптированной личности, воспитанию требуемых качеств личности, исследованию познавательных процессов и методов воздействия на психику. В эпоху Возрождения (Э. Роттердамский, Р. Бэкон, Я. Коменский) на первый план вышли вопросы организации обучения, преподавания на основе гуманистических принципов, с учетом индивидуальных особенностей детей и их интересов. В исследованиях философов и психологов Нового времени Р. Декарта, Б. Спинозы, Дж. Локка, Д. Гартли, Ж.Ж. Руссо обсуждалась проблема взаимодействия факторов наследственности и среды и их влияния на психическое развитие. Наметились две крайние позиции в понимании детерминации развития человека, которые обнаруживаются (в той или иной форме) и в работах современных психологов:

• нативизм (обусловленность природой, наследственностью, внутренними силами), представленный идеями Руссо;

• эмпиризм (решающее влияние обучения, жизненного опыта, внешних факторов), берущий начало в работах Локка.

Постепенно знания об этапах становления психики ребенка, о возрастных характеристиках расширялись, но ребенок попрежнему рассматривался как довольно пассивное существо, податливый материал, который при умелом руководстве и обучении

взрослого мог быть трансформирован в любом желательном направлении.

Во второй половине XIX в. сложились объективные предпосылки для выделения детской психологии как самостоятельной отрасли психологической науки. Среди важнейших факторов — потребности общества в новой организации системы образования; прогресс идеи развития в эволюционной биологии; разработка объективных методов исследования в психологии.

Требования педагогической практики были осознаны в связи с развитием всеобщего обучения, которое стало потребностью общественного развития в новых условиях промышленного производства. Педагогам - практикам понадобились обоснованные рекомендации относительно содержания и темпа обучения больших групп детей, оказались нужны методики обучения в группе. Были поставлены вопросы об этапах психического развития, его движущих силах и механизмах, т.е. о тех закономерностях, которые нужно учитывать при организации педагогического процесса. Внедрение идеи развития. Эволюционная биологическая теория Ч. Дарвина привнесла в область психологии новые постулаты — об адаптации как главной детерминанте психического развития, о генезисе психики, о прохождении ею в своем развитии определенных, закономерных этапов. Физиолог и психолог И.М. Сеченов развивал идею перехода внешних действий во внутренний план, где они в преобразованном виде становятся психическими качествами и способностями человека, — идею интериоризации психических процессов. Сеченов писал, что для общей психологии важным, даже единственным, методом объективного исследования является именно метод генетического наблюдения. Появление новых объективных и экспериментальных методов исследования в психологии. Метод интроспекции (самонаблюдения) был неприменим для исследования психики маленьких детей.

Немецкий ученый, дарвинист В. Прейер в книге «Душа ребенка» (1882) представил результаты своих ежедневных систематических наблюдений за развитием дочери от рождения до трех лет; он пытался тщательно проследить и описать моменты возникновения познавательных способностей, моторики, воли, эмоций и речи.

Прейер наметил последовательность этапов развития некоторых сторон психики, сделал вывод о значимости наследственного фактора. Им был предложен примерный образец ведения дневника наблюдений, намечены планы исследований, обозначены новые проблемы (например, проблема взаимосвязи различных сторон психического развития).

Заслуга Прейера, который, считается основателем детской психологии, состоит во введении метода объективного научного наблюдения в научную практику изучения самых ранних этапов развития ребенка.

Метод эксперимента, разработанный В. Вундтом для изучения ощущений и простейших чувств, оказался чрезвычайно важным для детской психологии. Вскоре была открыта доступность для экспериментального исследования и других, гораздо более сложных областей психического, таких, как мышление, воля, речь. Идеи исследования «психологии народов» с помощью анализа продуктов творческой деятельности (изучения сказок, мифов, религии, языка), выдвинутые Вундтом позже, также обогатили основной фонд методов возрастной психологии и открыли ранее недоступные возможности исследования детской психики.

 

Первые концепции психического развития детей возникли под влиянием закона эволюции Ч. Дарвина и так называемого биогенетического закона.

Биогенетический закон, сформулированный в XIX в. биологами Э. Геккелем и Ф. Мюллером, основан на рекапитуляции (повторяемости). Он гласит, что историческое развитие вида отражается в индивидуальном развитии организма, принадлежащего к данному виду. Индивидуальное развитие организма (онтогенез) является кратким и быстрым повторением истории развития ряда предков данного вида (филогенеза). Это повторение никогда не бывает полным, но этапы внутриутробного развития индивида в основном воспроизводят этапы истории происхождения организма. Об истории развития организма человека свидетельствуют, например, атавизмы, возникающие на разных этапах эмбрионального генеза, — жаберные щели, волосяной покров. Позже российские биологи А.Н. Северцов и И.И. Шмальгаузен доказали, что даже на уровне биологии происходит не простое воспроизведение исторической последовательности стадий, но их качественное перестраивание. Однако в свое время принцип рекапитуляции оказал значительное влияние на идею развития в психологии. Под ее влиянием американский ученый С. Холл (1844—1924) создал первую цельную теорию психического развития в детстве. Холл занялся изучением детской психики, отвечая на общественный запрос по реорганизации школы и системы воспитания в США. Для этого он использовал метод анкетирования, разработав опросники для учителей, родителей и самих детей-подростков. Ученого интересовало, как дети представляют себе окружающий мир, какие чувства испытывают в различных ситуациях, каковы их ранние воспоминания, как они относятся к другим людям. Холл собрал и статистически обработал тысячи анкет. Он также анализировал детские игры, страхи, речь, сравнивал рисунки современных ему детей и древнюю наскальную живопись. На основании всех этих материалов он попытался «реконструировать» целостную картину психической жизни детей разных возрастов, использовав, упомянутый выше принцип рекапитуляции. Холл обнаружил черты сходства в развитии конкретного ребенка и в развитии человечества в прошлые эпохи (в социогенезе). Игры детей он истолковывал как атавизм, остаточное явление, оживание прошлого в настоящем. Так, игры с песком — это возврат к пещерной стадии в истории человечества, к периоду первоначального собирательства и выкапывания корней. Игры детей 5—12 лет напоминали Холлу охотничьи инстинкты первобытных людей; игры подростков соотносились им с воспроизведением образа жизни индейских племен, стадией обмена. По мнению Холла, последовательность стадий психического развития заложена генетически (преформирована); биологический фактор, созревание инстинктов — основной в детерминации смены форм поведения. Отсюда был сделан закономерный вывод для педагогической практики: поскольку отменить врожденные предрасположения невозможно, нужно создать условия, чтобы ребенок без задержек прошел от анимистической стадии до стадии, соответствующей развитию современного человечества, и «изжил» все пережитки прошлого. Этот переход от одной стадии детства к другой помогают осуществить игры характерного, заданного рекапитуляцией, содержания. Так биогенетические представления стали теоретической основой скаутинга как системы воспитания детей и подростков. С. Холлу принадлежит идея создания педологии — специальной науки о детях, концентрирующей все знания о развитии ребенка из других научных областей (педагогики, медицины, биологии, социологии и т.д.) Педология активно развивалась в течение нескольких десятилетий, ориентируясь на практические нужды системы образования.

 

Начальные этапы становления возрастной и педагогической психологии в России также относятся ко второй половине XIX в. Для российской культуры дореволюционного периода была органична идея гуманизма, идея интереса к внутреннему миру человека, в том числе ребенка (достаточно вспомнить «Детство», «Отрочество», «Юность» Л.Н. Толстого, «Детские годы Багрова внука» СТ. Аксакова и многое другое). Политические и экономические реформы 60-х гг. XIX в., подъем культурной и научной жизни, всплеск интереса к просвещению и надежд, связанных с образованием, привели к осознанию необходимости построения научной теории воспитания и обучения. Постоянным вниманием в отечественной психологии пользовались проблемы формирования нравственного мира личности. Ученые этого периода Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич, Н.Х. Вессель подняли вопрос о широком комплексном междисциплинарном (психологическом, физиологическом, медицинском и др.) изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Н.И. Пирогов первым обратил внимание на то, что дело воспитания имеет не прикладной, а философский смысл — воспитания человеческого духа, Человека в человеке. Он настаивал на необходимости признания, понимания и изучения своеобразия детской психологии. Детство имеет свои законы, и их надо уважать: «Если дети не имеют ни силы, ни способов нарушать законы нашей жизни, то и мы не имеем права безнаказанно и произвольно ниспровергать столь же определенные законы мира детей». Был дан мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие.

В этот период были сформулированы принципиальные положения возрастной и педагогической психологии как самостоятельных научных дисциплин, обозначены проблемы, которые должны быть исследованы, чтобы поставить педагогический процесс на научную почву. Среди важнейших направлений: изучение общих законов, закономерностей детского развития и индивидуальных различий между детьми; выяснение значения природных предпосылок и возможностей воспитания; разработка методов познания, учитывающих специфику психики ребенка. В 70—80-х гг. XIX в. складываются два типа исследований: наблюдения родителей за своими детьми (дневники развития ребенка) и наблюдения ученых за детским развитием (по определенной программе). Проводится изучение взаимосвязи психического и физического развития ребенка, анализ условий правильной организации умственного труда и становления познавательной деятельности, путей нравственного формирования личности (работы П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, И.А. Сикорского, Н.Н. Ланге и др.). Наряду с изучением общих закономерностей детского развития шло накопление материала, помогающего понять траектории развития отдельных сторон психической жизни: памяти, внимания, мышления, воображения. Особое место отводилось наблюдениям за развитием детской речи, оказывающей влияние на формирование различных сторон психики. Важные данные были получены в результате изучения физического развития детей (И. Старков). Делались попытки определить психологические особенности мальчиков и девочек (К.В. Ельницкий). Широкий интерес к изучению ребенка и к научному обоснованию педагогических воздействий положительно сказался на развитии общей психологии. Задача изучения детской психики исключала самонаблюдение как главный способ познания, требовала новых методов исследования, стимулировала внедрение эксперимента в область психологии. Использование эксперимента в условиях обучения, впервые предпринятое И.А. Сикорским в 1879 г., сначала не получило широкого отклика в российской науке. Но с образованием психологических лабораторий начиная с середины 1880-х годов эксперимент стал полноправным методом отечественной психологии. Значительное развитие в науке получил генетический подход. «Понятие развития, — отмечал П.Ф. Каптерев, — в настоящее время играет весьма видную роль в науке, всюду изучают развитие существ и явлений; без понимания истории развития представляется невозможным правильно и глубоко понять самое явление, природу существ. По отношению к воспитанию детей признается та же истина: чтобы с успехом воздействовать на детей, укреплять их силы, нужно предварительно знать историю их развития». Знание психологии ребенка, происхождения и первоначального развития психики стало рассматриваться как неоценимое средство познания человека и решения основополагающих философских вопросов. Накопление фактов об особенностях детского развития поставило вопрос о нормах общего развития ребенка, о законах, управляющих этим развитием.

Были сформулированы общие положения о главных чертах детского развития:

— Развитие совершается постепенно и последовательно. В целом оно представляет собой непрерывное поступательное движение вперед, но не является прямолинейным, допускает отклонения от прямой линии и остановки.

— Между духовным и физическим развитием существует неразрывная связь. Такая же неразрывная связь существует между умственной, эмоциональной и волевой деятельностью, между умственным и нравственным развитием. Правильная организация

воспитания и обучения предусматривает гармоническое, всестороннее развитие.

— Отдельные телесные органы и различные стороны психической деятельности участвуют в процессе развития не все сразу, скорость их развития и энергия не одинаковы.

— Развитие может идти средним ходом, может ускоряться и замедляться в зависимости от целого ряда причин.

— Развитие может останавливаться и принимать болезненные формы.

— Нельзя делать ранних прогнозов о будущем развитии ребенка. Специальный талант должен опираться на широкое общее развитие.

— Нельзя искусственно форсировать детское развитие, надо дать каждому возрастному периоду «изжить» себя.

Появились пособия по организации исследования развития ребенка, рекомендации по уходу за здоровым и больным ребенком, общие руководства по воспитанию и обучению в семье и в школе, основанные на широком использовании данных о физическом, умственном, эмоциональном, волевом и духовном детском развитии. Конец XIX в. отмечен наметившимся стремлением психологов и педагогов объединить свои усилия в реальной практике школьной жизни. «Первые являются обладателями тонких приемов исследования при полном отсутствии исследуемого материала, а вторые — богаты материалом, но без ясного осознания, как надо его оценивать», — писал о необходимости сотрудничества специалистов

К началу XX в. русская возрастная и педагогическая психология вошла в тесный контакт с мировой психологической наукой. Русские ученые регулярно следили за развитием научной мысли на Западе, совершенствовали свое экспериментальное мастерство в зарубежных лабораториях, многие иностранные работы переводились на русский язык, реферировались и рецензировались в русских журналах. В свою очередь, труды русских ученых стали публиковаться в зарубежных изданиях (исследования И.А. Сикорского, А.П. Нечаева и др.). Русские ученые активно включились в исследование проблем, волновавших ученых и общественных деятелей во всем мире. Развитие возрастной психологии в России с начала XX в. прочно встало на научные основы, исследования в этой области заняли ведущее место в русской психологической и педагогической науке.

В разработку этих проблем включились ученые разных специальностей, лучшие русские умы, выдающиеся теоретики и организаторы науки, пользовавшиеся большим авторитетом, в частности В.М. Бехтерев, П.Ф. Лесгафт, И.П. Павлов и др. Сформировалась целая плеяда русских психологов, активно занявшихся теоретическими и организационными вопросами изучения детского развития и построения научных основ воспитания и обучения. В их числе П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, Н.Е. Румянцев, И.А. Сикорский, Г.И. Челпанов и др. По их инициативе стали создаваться специализированные научные центры, обеспечивающие научно-исследовательскую и просветительскую деятельность и подготовку кадров для них. Развернулась интенсивная теоретическая, методологическая и научно-организационная деятельность. Получили распространение небольшие лаборатории, кружки, кабинеты по изучению детей при некоторых учебных заведениях и т.п. Было налажено издательское дело. В XX в. значительно возросло число публикаций по возрастной и педагогической психологии. Работали съезды и конференции, на которых обсуждались проблемы детской и педагогической психологии. В результате творческих поисков было осознано первостепенное значение теории и вместе с тем оценена важная роль накопления научно-достоверных фактов, полученных с помощью объективных методов. Был сделан существенный вклад в разработку методов исследования как важнейшего условия перехода возрастной и педагогической психологии в разряд самостоятельных научных дисциплин. Получил развитие метод наблюдения, в частности метод «дневников»; были предложены программы и планы наблюдения за поведением и психикой ребенка. Метод эксперимента вводился в практику эмпирических исследований; специально для детской психологии предназначался естественный эксперимент (А.Ф. Лазурский). Тщательно обсуждались возможности метода тестов. Разрабатывались и другие методы. Существенное дополнение к сведениям о психологических особенностях детей давали результаты анализа художественных произведений. Основные направления исследований того времени — пути формирования всесторонне развитой личности и совершенствования научных основ системы обучения. В начале XX в. на передний план были выдвинуты фундаментальные проблемы образования, которые были поставлены в тесную связь с общественными преобразованиями, с необходимостью социальных перемен. После Октябрьской революции вся наука, в том числе возрастная (детская) психология, стала развиваться на новой методологической марксистской основе. Краткий обзор исторического развития возрастной психологии на рубеже XIX — XX вв. в России не претендует на полноту картины, но, все же позволяет представить существовавший

Вопрос 3

Классификация методов возрастной психологии

Остановимся более подробно на методах исследования, используемых в возрастной психологии, обратив особое внимание на специфику их применения в работе с детьми.

Эта специфика определена тем, что психологические исследования в возрастной психологии направлены на поиск движущих сил и раскрытие закономерностей динамического процесса развития и формирования психологических состояний, процессов и свойств человека, установления зависимости этих явлений от условий общения, деятельности, обучения и воспитания человека.

Психическая деятельность всегда получает свое объективное выражение в тех или иных действиях, речевых реакциях, в изменении работы внутренних органов. Очень важно изучать психическую жизнь в процессе деятельности человека, исследуя его поступки, поведение, общение и др¹.

Любое психологическое исследование имеет несколько общих этапов². Первый — подготовительный. Собранные предварительные сведения дают возможность выдвинуть гипотезу — предположение о каких-либо психологических закономерностях, которое проверяется на следующем этапе. Второй — набор данных исследования. На этом этапе путем применения разных конкретных методик получают данные, которые определяются характером поставленной задачи. Для сбора данных используются, как правило, несколько методов в их сочетании. Третий этап — обработка данных. Проводится количественный и качественный анализ данных исследования, который дает возможность выявить существующие связи и закономерности. В обработке материала выделяют следующие моменты: первичный анализ (анализ каждого отдельно зафиксированного факта); первичный синтез (установление связей между данными первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой); сравнительный (вторичный) анализ (выделение тех фактов, которые устойчиво повторяются); вторичный синтез (объединение этих факторов, сопоставление их с гипотезой и нахождение существенных закономерностей). Четвертый этап — интерпретация, истолкование полученных данных на основе психологической теории. Исходный момент комплексной работы по определению индивидуально-психологических характеристик личности — набор первичной информации о личности, поведении и деятельности диагностируемого субъекта.

В отечественной психологии выделяются четыре группы методов (по Б.Г. Ананьеву – Приложение А)³.

К первой группе методов, которые условно принято называть организационными, относятся сравнительный, лонгитюдный и комплексный методы.

Сравнительный метод в настоящее время широко применяется в общей психологии (сопоставление разных групп испытуемых, или «выборок»), в социальной психологии (сопоставление различных типов малых групп и т.д.), в патопсихологии и дефектологии (сравнение больных со здоровыми и т.п.). В психологии развития сравнительный метод выступает в двух основных формах: в виде метода возрастных, или «поперечных», срезов и лонгитюдных («продольных») исследований. Сравнительно-возрастной метод представляет собой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выявления динамики изучаемого психического процесса.

При использовании процедуры «поперечных» срезов изучаемое психическое явление диагностируется с помощью одного и того же психологического инструмента у различных возрастных групп испытуемых (но близких по социально-психологическим характеристикам). Лонгитюдные исследования предполагают длительное исследование одних и тех же людей на протяжении ряда лет, не случайно их называют «продольными» исследованиями. При этом применяется как наблюдение, так и экспериментальные и тестовые методики. Лонгитюдные исследования дают возможность выявить индивидуальные особенности развития.

В современных условиях психологические исследования все чаще включаются в комплексные исследовательские программы, в которых участвуют представители других наук. Эти программы, как правило, создаются для решения практических задач. В комплексном исследовании при одном изучаемом объекте имеет место разделение функций между отдельными подходами. Такого рода изыскание позволяет устанавливать связи и зависимости между явлениями разного рода (например, физического, физиологического, психического, социального развития личности и др.).

Вторую, самую обширную, группу составляют эмпирические методы добывания научных данных. К этой группе относятся наблюдение (включая самонаблюдение), экспериментальные методы; психодиагностические (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятельности (рисунков, лепки, ученических работ различного рода); биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документов, свидетельств и т.д.). Наблюдение особенно активно используется при изучении детского развития, бесспорный приоритет этого метода отмечал, например, известный французский психолог Анри Валлон, подчеркивая его исключительность для изучения раннего детства¹.

Эмпирические методы с детьми и подростками чаще всего проводят в привычных условиях детского сада, школы и др. Поэтому в возрастной и педагогической психологии нередко используется вариант естественного эксперимента,осуществляемый в рамках игровой, трудовой и учебной деятельности растущего человека. Спецификой возрастной психологии следует признать так называемый формирующий эксперимент, в рамках которого создаются специальные условия изучения динамики развития психологических особенностей в процессе их целенаправленного формирования.

Третью группу составляют методы обработки данных. К ним относятся количественный (статистический) и качественный анализы (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями).

Четвертая группа — интерпретационные методы. К ним относятся генетический и структурный методы. Генетический позволяет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанавливает «вертикальные» генетические связи между уровнями развития. Структурный метод определяет «горизонтальные» структурные связи между всеми изученными характеристиками личности².

Рассматривая такую классификация методов возрастной психологии, следует отметить, что при применении любого из указанных методов исследования следует руководствоваться рекомендациями и пояснениями, определенными видными научными деятелями в области психологии, с целью их наиболее эффективного применения при исследовании именно возрастной психологии, поскольку детская психика не обладает такой устойчивостью, как психика взрослого человека, и однозначно интерпретировать полученные данные при ее исследовании достаточно сложно. Здесь, на мой взгляд, как ни в какой другой области психологии, следует руководствоваться правилами комплексного исследования. Именно в этом варианте научное исследование возрастной психологии даст наиболее полные ответы на поставленные вопросы исследования. Для более полного понимания этого утверждения следует рассмотреть наиболее популярные методы исследования возрастной психологии отдельно друг от друга и определить их достоинства и недостатки именно при применении таких методов в комплексе, неразрывно друг от друга.

Вопрос 4

В отличие от развития вида — филогенеза — развитие индивида обозначается термином «онтогенез». Он был введен немецким биологом Э. Геккелем. Онтогенез психики означает ее непрерывное развитие от рождения до конца жизни человека. Вопрос о том, что определяет развитие психики, другими словами, вопрос о движущих силах психического развития, является одним из самых важных и сложных в психологии. В течение многих столетий ученые вновь и вновь поднимают его, но так и не могут прийти к однозначному решению. Традиционно выделяют две основные категории факторов, определяющих психическое развитие: биологические и социальные.

Сторонники представлений о главенствующей роли «среды», «общества» считают, что человек являет собой продукт внешнего влияния. Представителей этого направления называют «социологизаторами», а само направление— социогенетическим. У истоков социогенетического направления стоял английский философ Дж. Локк. Он считал, что душа ребенка подобна «чистой доске» (tabula rasa),на которой можно написать все что захочется. Ученый придерживался того мнения, что любая черта личности обусловлена исключительно личным опытом, а врожденные факторы не имеют большого значения. Решающая роль в психическом развитии человека отводилась обучению и воспитанию. Этот взгляд на развитие человека существует до сих пор. Например, концепции современного «ситуационализма» в теориях личности настаивают на том, что люди изначально не делятся на честных и бесчестных, добрых и злых, альтруистов и эгоистов — они становятся такими под давлением ситуации.