Зависимость между толерантностью-интолерантностью

и способами реагирования (%)

респонденты	Продуктивные способы взаимодействия	Степень толерантности	Непродуктивные способы взаимодействия	Степень интолерантности
студенты	4,9		95,1
психологи	12,2		87,8
воспитатели	11,8		88,2

 

На наш взгляд, большинство испытуемых по каким-либо причинам отвечали не достаточно правдиво, о чем свидетельствуют показатели пер­вой серии эксперимента.

Анализ данных таблицы 2.12 показывает, что степень толерантности-интолерантности не оказывает влияния на выбор способа взаимодействия.

Высокому проценту (100) степени толерантности воспитателей соот­ветствует только 11,8% выборов продуктивных способов взаимодействия. Поскольку непродуктивные способы взаимодействия основаны на защит­ных механизмах психики, то защитное поведение позволяет человеку за­щититься от тех проблем, которые пока он не может решить, позволяет снять тревогу от угрожающих событий, позволяет "уйти от угрожающей реальности", иногда преобразовать эту угрозу (З.Фрейд).

Подобное несоответствие в количественных показателях между анкетными данными и выбором способов реагирования в реальных меж­культурных ситуациях характерно для всех респондентов, что свидетель­ствует о слабой рефлексивной способности и студентов, и психологов, и воспитателей к решению сложных педагогических ситуаций, где субъекта­ми взаимодействия выступают как дети, так и их родители.

Исследование В.Г Рощупкина так же подтверждает необходимость развития способности к рефлексии как важнейшего условия понимания инокультурных людей [86, с.92].

Педагогическая деятельность в ситуациях межкультурного взаимо­действия имеет свою национальную специфику. Профессиональная нацио­нальная культура - внепространственная специа­лизированная деятель­ность. При этом следует особо подчеркнуть, что в понятие «национальная профессиональная культура» В.Г.Бабаков, В.М.Семенов включают как способы деятельно­сти специалистов-профессионалов, так и ее результаты. Сюда же входят про­фессиональные знания, навыки, нормы поведения спе­циалистов-профессиона­лов. Трансляция профессиональной национальной культуры происходит в основном через систему образования и социализа­ции, средства массовой ин­формации и учреждения культуры. В процессе этой трансляции общечеловече­ские и национальные ценности, образцы, эталоны синтезируются и ассимили­руются этнической культурой. Одна­ко этот процесс носит сложный и противо­речивый характер; не все ценно­сти национальной культуры одинаково воспри­нимаются и усваиваются отдельными индивидами и социальными группами [6]. В результате чего в ситуациях межкультурного взаимодействия в конфликт вступает профес­сиональное и национальное сознание педагога. Национальное сознание начинает формироваться гораздо раньше, чем профессиональное, поэтому в противостоянии оно имеет определенное преимущество.

Вопросы толерантности возникают в профессиональных ситуациях тогда, когда ценности человека подвергаются сомнению, пренебрегаются либо нарушаются [29, с. 107]. Для предотвращения таких ситуаций большое значение имеет воспитание этнической толерантности.

Важными выводами исследования являются:

1. Независимо от профессионального опыта, возраста респондентов экс­перимента, существенных изменений в кросскультурной компетентно­сти не обнаружено. Как показали данные констатирующего экспери­мента, решение профессиональных ситуаций происходит за счет рабо­ты механизмов национального сознания, но не профессионального.

2. Уровни толерантности - интолерантности определяются различной вы­раженностью и не коррелируют с возрастом и уровнем образования ис­пытуемых.

3. Степень толерантности — интолерантности не оказывает влияния на выбор педагогических действий в профессиональных ситуациях.

4. Степень толерантности — интолерантности не коррелирует со спосо­бами решения педагогических ситуаций. Высокому проценту (66%) степени толерантности студентов, психологов и воспитателей соответ­ствует низкий показатель (9,5%) выборов продуктивного способа взаи­модействия.

Нужно отметить, что государственным образовательным стандартом по подготовке специалистов-педагогов не предусмотрено владение выпускником такой компетентностью. В.Г. Рощупкиным были проанали­зированы структуры учебных дисциплин для студентов педагогических специальностей «Введение в педагогическую профессию», «Педагогиче­ские теории, системы, технологии», «Философия и история образования» с точки зрения их возможностей в формировании кросскультурной грамот­ности студентов. Анализ показал, что, хотя они и создают условия для по­следовательного развития процесса понимания иной культуры, проблема формирования кросскультурной компетентности студентов не находит це­лостного отражения [86, с.114].

Полученные сведения необходимы для разработки программы фор­мирующего эксперимента «Формирование кросскультурной компетентно­сти как структурного компонента профессионального сознания воспитате­ля дошкольного образовательного учреждения».

2.4. Методика формирования кросскультурной компетентности как струк­турного компонента профессионального сознания воспитателя ДОУ

 

На современном этапе перед системой образования стоят задачи по подготовке специалистов, обладающих кросскультурной компетентно­стью. Теоретическое обоснование дескриптивной модели профессиональ­ного сознания педагога ДОУ в современных кросскультурных условиях и результаты исследования особенностей выбора педагогических действий педагогом как компонента его профессионального сознания позволили раз­работать программу второго этапа исследования.

Обоснование метода формирования рефлексивного поведения

в ситуациях межкультурного взаимодействия

В основу формирования кросскультурной компетентности как струк­турного компонента профессионального сознания положен метод фор­мирования рефлексивного поведения в ситуациях межкультурного взаимо­действия.

По мнению З. Фрейда, человеческая психика представляет собой не­кий сложный конгломерат, состоящий из различных уровней и компонен­тов, отражающих как сознательные, так и бессознательные процессы. Фрейд, ставя перед собой задачу выявления содержательной стороны бессознательного, подвергает эту сферу аналитическому расчленению. Здесь он высказывает важную мысль о существовании двух форм бессо­знательного: скрытое, "латентное" бессознательное, т.е. то, что ушло из со­знания, но может в дальнейшем "всплыть" в сознании и вытесненное бессознательное, т.е. те психические образования, которые не могут стать сознательными потому, что им противодействует какая-то мощная незри­мая сила. Возможность осознания бессознательных механизмов осуще­ствляется тогда, когда имеющееся предметное представление облекается в словесную форму. Отсюда и то важное значение, которое Фрейд придавал роли языка и законов лингвистики в раскрытии болезненной симптомати­ки пациента.

Л.С. Выготский определяет осознание как акт сознания, предмет ко­торого деятельность сознания … «я осознаю, что я припоминаю, т.е. я соб­ственное припоминание делаю предметом собственного сознания» (Л.С. Выготский).

По мнению В.Г. Маралова, осознание связано с развитием рефлек­сивных механизмов. Уровень осознания существенно повышается посред­ством наблюдения, противопоставления, интерпретации возможных точек зрения, позиций, способов и приемов восприятия и поведения. Благодаря увеличению информации педагоги начинают осознавать и оценивать аль­тернативы нежелательному поведению и рост собственных профессио­нальных и личностных возможностей в связи с отказом от нежелательных действий [51, с.186].

Осознанность - категория практической психологии – это включение сознания на происходящее, способность сопровождать сознанием свои ак­туальные состояния, действия, деятельность; достижение понимания ранее неосознаваемых аспектов и взаимосвязей собственной жизни, внутренних проблем и конфликтов, особенностей своего поведения и эмоционального реагирования, взаимоотношений с окружающими. Чем более у человека осознанность своих действий и своего поведения, тем яснее у человека ви­дение используемых им шаблонов и инструментов, понимание своих моти­вов и целей, своих проблем и своих возможностей.

Следует отметить, что если педагог не осознает особенности своего поведения (факторы, средства или «инструменты» педагогической дея­тельности), то значительно сужается сфера возможных поисков выхода из сложных «острых» и «хронических» профессиональных ситуаций.

Работа по формированию кросскультурной компетентности велась со слушателями курсов Мурманского областного института повышения квалификации работников образования и культуры, воспитателями и пси­хологами дошкольных образовательных учреждений в рамках семинаров, тренингов и педагогических советов, студентами Мурманского государ­ственного гуманитарного университета, обучающимися по специальности «050703-Дошкольная педагогика и психология». В соответствии с учеб­ным планом психолого-педагогического института, а так же ГОС ВПО был разработан учебно-методический комплекс факультатива «Тренинг раз­вития кросскультурной компетентности» (см.приложение 3).

Цель курса – формирование кросскультурной компетентности, раз­витие позитивной этнической идентичности, как компонента кросскультурной компетентности.

Задачи курса:

1.Развивать коммуникативную компетентность, личные коммуни­кативные качества, что обеспечит профессионально зрелый и эф­фективный стиль общения с субъектами педагогической деятельно­сти.

2.Формировать умение применять продуктивные способы взаимо­действия в межкультурных ситуациях.

3.Развивать умения самопознания и рефлексии педагогов.

4.Формировать позитивную этническую идентичность.

5.Повышать кросскультурную компетентность через развитие способности понимать жизненные ситуации с позиции представи­телей «чужого» этноса.

Осваивая данный курс, педагоги должны:

1. Знать закономерности и механизмы межличностного и профессио­нального взаимодействия, продуктивные способы его организации;

2. Уметь применять продуктивные способы взаимодействия в различ­ных ситуациях профессиональной и личной жизни, в т.ч. меж­культурных, для повышения качества жизнедеятельности в целом.

Работа по формированию кросскультурной компетентности велась в два этапа, поэтому учебно-методический комплекс состоит из двух разде­лов.

Первый раздел – «Кросскультурная грамотность как фактор инте­грации в мировое сообщество», в ходе которого осуществлялось знаком­ство студентов со следующими темами: «Понимание культуры другого на­рода как фактор интеграции в мировое сообщество», «Герменевтический подход к формированию понимания иной культуры», «Метод изучения кросскультурной грамотности», «Ориентация дошкольников на понимание культуры другого народа».

За основу первого раздела взята программа спецкурса В.Г. Рощупки­на «Культура и образование», направленная на формирование кросскультурной грамотности студентов. Данная программа влияет только на ценностную сферу, а не на поведение, поэтому ее мы модифицировали, добавив во второй раздел тренинг, т.к. такая форма позволяет сочетать пе­дагогические и психологические методы формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального созна­ния.

Второй раздел – «Тренинг различия продуктивных и непродуктив­ных способов реагирования с субъектами педагогической деятельности» предполагает знакомство с понятиями «продуктивные» и «непродуктив­ные» способы реагирования и состоит из пяти этапов, описанных чуть ниже.

Тренинг различия продуктивных и непродуктивных способов реаги­рования с субъектами педагогической деятельности в кросскультурных условиях направлен на развитие способностей, знаний, умений, необходи­мых для установления и построения отношений, основанных на психоло­гическом равенстве всех участников педагогического процесса в ситуаци­ях межкультурного взаимодействия (детей, педагогов, родителей).

Структура тренинга представлена следующими компонентами:

· концепция тренинга;

· раскрытие понятий «продуктивное и непродуктивное реагирования»;

· отработка способов продуктивного реагирования с субъектами про­фессиональной деятельности в межкультурных условиях (выбор сложных педагогических ситуаций, анализ способов реагирования, диагностика продуктивного и непродуктивного поведения, де­монстрация продуктивного поведения).

Построение данного вида тренинга основано на идее Е. В. Сидоренко о том, что группа совместно с тренером исследует не социально-психоло­гические явления в общем, а те из них, которые субъективно важны для участников и способствуют преодолению «драм общения» в педагогической практике. «Существуют такие характеристики общения, которые проявляются у одного и того же человека в разных контекстах, разных «средах» общения, они характеризуют для данного человека профиль коммуникативной компетентности, со своими подъемами и спадами. Эти характеристики могут устойчиво проявляться во взаимодействии данного человека именно с одним и тем же партнером или именно в данном, определенном классе ситуаций». Драма общения – это трудная задача, это вызов, с которым нужно справиться. Выделение драм общения помогает участникам осознать те механизмы (приемы, техники), которые препятствуют установлению продуктивного взаимодействия.

Ситуации профессиональной деятельности занимают существенное место на жизненном пути личности. Ситуации педагогической деятельно­сти являются наглядным примером профессиональных ситуаций. В работе каждого педагога возникают проблемные педагогические ситуации как в собственно педагогическом общении (с детьми, родителями), так и про­фессионально-деловом (с коллегами, администрацией, обслуживающим персоналом). От того какую тактику поведения выбирает педагог при взаи­модействии с субъектами педагогической деятельности, можно опреде­лить, как дальше будут строиться отношения с детьми, с родителями, кол­легами и т. д. Рассчитывать на то, что другой человек найдет лучший вы­ход из ситуации, сделает общение безопасным, сохранит отношения не приходиться. В этой связи актуальной становиться задача: научиться само­стоятельно находить адекватный выход из сложной педагогической ситуа­ции. Тот, кто владеет техниками анализа проблемных ситуаций, может не только разрешить ситуацию, но и уменьшить число педагогических оши­бок, выработать самостоятельное решение, избежать субъективизма в оценке поведения другого человека. Это возможно при условии знания и развития способности различать непродуктивные и продуктивные способы реагирования с другими людьми. Непродуктивные способы реагирования не способствуют развитию положительных межличностных отношений, не создают ситуацию развития, как для участников ситуации, так и для дея­тельности, так как основаны на работе защитных механизмов психики. Следует помнить, что психологическая защита – это неосознаваемый опыт прежних эмоционально заряженных отношений. Если человек интенсивно использует психологическую защиту вместо реального практического ре­шения сложной ситуации, происходит постоянный повтор прошлого опы­та, «хождения по кругу», что, в конечном счете, не приводит к саморазви­тию и самореализации.

Раскроем понятия «продуктивные» и «непродуктивные» способы реа­гирования.

К непродуктивным способам реагирования относятся: «репрессив­ные меры», «игнорирование ситуации» и «ролевое взаимодействие». Да­дим характеристику каждому из этих видов.

«Репрессивные меры» (Р. М.) - это такие действия, которые направ­лены на демонстрацию превосходства и нанесение физического или мо­рального ущерба другому человеку. «Репрессивные меры», как правило, проявляются через использование таких видов агрессии как:

· прямая агрессия (обвинения, оскорбления, угрозы, физическая расправа);

· косвенная агрессия (перенос агрессивных рисунков поведения на другой объект – ломание, бросание предметов, хлопанье дверью, стучание кулаком по столу и т. п.);

· раздражение чаще всего проявляется в невербальном поведе­нии (в позе, жестах, мимике, взгляде, интонациях). Оно обладает способностью к заражению, т. е. «инфицирует» окружающих;

· обида – это сложное состояние, которое состоит из злости и мести или из злости и зависти;

· подозрительность характеризуется приписыванием собствен­ных фантазий поведению другого человека, не основанных на фак­тах, убеждение в том, что другие люди планируют и приносят вред.

«Игнорирование ситуации» (И. С.) - это такое поведение субъекта, при котором он делает вид, что не замечает неприятной для себя информа­ции, продолжает деятельность, как ни в чем не бывало. Управляет таким поведением установка «со мной этого произойти не может», «это не так».

«Ролевое взаимодействие» (Р. В.) как вид непродуктивных спосо­бов реагирования основано на применении различных манипуляций, цель которых изменить поведение другого человека, используя приемы психо­логического воздействия. Педагог, в арсенале педагогических приемов ко­торого находятся манипуляции, очень любит управлять и контролировать, он не может без этого. Такой педагог не снимает маску «Я – взрослый», «Я – воспитатель». Маска становиться атрибутом и главным действующим лицом его профессиональной деятельности, за ней скрывается страх быть уязвимым, разоблаченным и осужденным.

Продуктивные способы реагирования создают условия для продол­жительных положительных межличностных отношений, способствуют возникновению ситуации развития, как для личностей, так и для деятель­ности. К продуктивным способам относят: «рефлексию», «выяснение мотивов», «стимул к собственному изменению».

«Рефлексия» (Р.) - это способность человека обосновывать собствен­ное поведение; осознавать и проговаривать собственные потребности, чув­ства и мысли; видеть себя глазами других людей. Рефлектирующий педа­гог в процессе общения раскрывает свои подлинные мотивы, прямо выра­жает свои внутренние переживания, даже если они негативны (например, растерянность или слабость). Такого воспитателя характеризуют чистосердечность и выразительность, осознанность и открытость, доверие к себе и другим.

«Выяснение мотивов» (В. М.) как способ реагирования направлен на понимание другого человека: ребенка, родителя, коллегу и других субъек­тов педагогической деятельности. «Выяснение мотивов» – это всегда стра­тегия партнерского взаимодействия, которая предполагает владение таки­ми механизмами взаимопонимания, как децентрация, эмпатия. Децентра­ция представляет собой психологическую способность отойти от своего «Я» и приблизиться к «Я» другого человека, посмотреть на мир его глаза­ми, встать на его точку зрения. Эмпатия – это понимание другого посред­ством эмоционального проникновения в его внутренний мир, чувства, мысли, потребности. Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир партнера по общению настолько точно, чтобы сохранить эмоциональные и смысловые оттенки, но при этом не переходить к состоя­нию идентификации с другим человеком (то есть не занимать позицию «я точно такой, как ты», «я = ты»). При эмпатии уважение к другому чело­веку проявляется в полноценном внимании к нему, которое направлено на то, о чем он говорит в данный момент. Очень легко подменить эмпатию советом, поучением, подбадриванием, оценкой, сочувствием, выспрашива­нием. (Сатир В.)

«Стимул к собственному изменению» (С. И.) - это такой способ реа­гирования, при котором субъект осознает собственную ошибку или не­правоту и проговаривает те действия, которые он намерен совершить, что­бы исправить эту ошибку. Искренние и открытое покаяние, способность просить прощение, приносить извинение является важнейшей характери­стикой доверительного общения и способно «лечить» многие ситуации.

Перечисленные и описанные выше продуктивные и непродуктив­ные способы реагирования являются теоретической основой для анализа поведения педагога в той или иной профессиональной ситуации. Педагоги­ческая (профессиональная) ситуация – кратковременное взаимодействие педагога с ребенком (коллективом группы) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоцио­нальными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаи­моотношений (в лучшую или худшую сторону) [103, с.6].

Охарактеризуем основные этапы тренинга различия продуктивных и непродуктивных способов реагирования с субъектами педагогической дея­тельности.

I этап. После знакомства с понятиями «продуктивных и непродук­тивных» способов реагирования участникам предлагается разделиться на микрогруппы по 3-4 человека. В микрогруппе учащиеся работают над од­ной и той же проблемой, изучают одну и ту же тему или пытаются общими усилиями, на основе единого мнения, выдвинуть свежие идеи, комбинации или нововведения. При меньшем количестве участников обсуждение будет неэффективным, при большем – группа неизбежно разобьется на подгруппы или ее часть не будет участвовать в обсуждении. При 3-4 участниках в обсуждении будет высказано большое количество идей, что позволит рассмотреть поставленный вопрос со всех сторон и, в то же время, группа сохранит свою целостность.

Каждый участник микрогруппы рассказывает о своей «трудной» пе­дагогической ситуации с одним из субъектов профессиональной деятель­ности. Это необходимо для того, чтобы преодолеть дистанцию, на которой вступает участник тренинга во взаимодействие с другими членами группы. Проговаривание каждым участником сложной педагогической ситуации способствует формированию ингруппового поведения. Затем микрогруппа по согласованному решению выбирает «рабочую» ситуацию. Критериями «рабочей» ситуации могут выступать: типичность, нестандартность, слож­ность, эмоциональная насыщенность или эмоциональная значимость.

II этап. После этого микрогруппа решает эту ситуацию и в форме прямой речи записывает данное решение, т.к. специфика контент-анализа подразумевает только наличие высказываний в форме прямой речи. К тому же прямая речь – высказывание, дословно введённое в авторскую речь (говорящего или пишущего) и в отличие от косвенной речи, сохраня­ет индивидуальные и стилистические особенности речи того, чьё высказы­вание воспроизводится: диалектные черты, повторы, паузы, вводные слова и т. п. Из косвенной речи не всегда понятно, что было сказано угроза, об­винение или обида. Прямая речь вводится без союзов, личных местоиме­ний, глагольные формы обозначают отношение к лицу говорящего. Этот шаг является необходимым методическим атрибутом, так как то, что запи­сано далее будет анализироваться и диагностироваться с точки зрения не­продуктивности или продуктивности.

III этап. Постановка «диагноза», что дает возможность осознать, ка­кие слова или действия могут способствовать созданию ситуации разви­тия, а какие будут этому препятствовать. Данное действие помогает участ­никам на основе метода контент-анализа выделить те единицы, которые демонстрируют, наглядно показывают продуктивность или непродуктив­ность предлагаемого решения, и только на этой основе в дальнейшем овла­деть продуктивной коммуникативной техникой. Поскольку овладение тех­никой дает возможный, ощутимый результат тренинга, то «тренинг дол­жен начинаться с чего-то ощутимого и приводить к ощутимым результа­там».

IV этап. Осознанный выбор продуктивного способа реагирования.

V этап. В конце работы микрогруппы принимают решение, будут ли они выносить свою ситуацию на общее обсуждение или нет. Это связано с тем, что в некоторые микрогруппы выбирают ситуации интимного харак­тера и по согласованному мнению не хотят их делать публичными. Однако следует отметить, что это встречается достаточно редко.

На доске или флипчарте тренер записывает схему действий для участников тренинга:

- микрогруппа выбирает «рабочую» ситуацию;

- «решить» ситуацию, записав решение в форме прямой речи;

- поставить диагноз решению на основе анализа каждого предложе­ния (Р. М., И. С., Р. В. или Р., В.М., С. И.);

- выбрать адекватный вашей ситуации продуктивный способ и ре­шить ситуацию продуктивно. Решение записать в форме прямой речи.

Каждый шаг, записанный на доске или флипчарте, тренер подробно раскрывает, объясняя не только методический, но целевой смысл для участников. Тренер помогает каждой микрогруппе пройти по схеме, ис­пользуя в своем общении продуктивные способы реагирования.

В конце работы тренер получает обратную связь, просит высказаться участников, насколько они продвинулись в способности различать продук­тивное и непродуктивное реагирования с разными субъектами профессио­нальной деятельности, поможет ли это им улучшить отношения.

Содержание «Тренинга развития кросскультурной компетентности», описанное выше представлено в виде примерного тематического плана курса по выбору, разработанного для студентов МГГУ, обучающихся по специальности «050703 – Дошкольная педагогика и психология», слуша­телей курсов Мурманского областного института повышения квалифика­ции работников образования и культуры (таблица 2.13).

Таблица 2.13

№ п/п	Наименование раздела, темы	Количество часов
Всего ауд.	ЛК	ПР/ СМ	ЛБ	Сам. раб.
Раздел 1. Кросскультурная грамотность как фактор ин­теграции в мировое сообщество
	Понимание культуры другого народа как фактор интеграции в мировое сообщество
	Герменевтический подход к формированию пони­мания иной культуры
	Метод изучения кросскультурной грамотности
	Ориентация дошкольников на понимание культуры другого народа
Раздел 2. «Тренинг различия продуктивных и непро­дуктивных способов взаимодействия с субъектами пе­дагогической деятельности»
	«Продуктивные» и «непродуктивные» способы взаи­модействия
	Проведение тренинговых занятий с непосредствен­ным контингентом участников
	Всего

 

 

Реализация «Тренинга различия продуктивных и непродуктивных способов реагирования с субъектами педагогической деятельности» может проходить в рамках любой дисциплины с целью повышения как кросскультурной компетентности, так и компетентности студента в целом.

2.5. Сравнительный анализ показателей кросскультурной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения

(контрольный этап)

Заключительным этапом исследования явилась диагностика ре­зультатов формирующего эксперимента, позволяющая определить эффек­тивность разработанной программы формирования кросскультурной компетентности как структурного компонента профессионального созна­ния педагога ДОУ.

В исследовании принимали участие 150 человек, среди которых 20 психологов г. Мурманск и 30 психологов г. Череповец, 26 воспитателей г. Мурманск и 24 воспитателя г. Череповец и 50 студентов 4-5 курсов, обучаю­щихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология» Мурманского государственного гуманитарного университета.

Для получения данных об изменениях в выборах педагогом способов реагирования в ситуациях межкультурного взаимодействия как компонен­та его профессионального сознания, была использована «Методика моде­лирования педагогических ситуаций» (авт. О.Н. Недосека).

Результаты контрольного среза представлены в таблице 2.14.

Таблица 2.14