Анализ выборов способа реагирования в профессиональных ситуациях

воспитателей, психологов, студентов

	респонденты	Всего
студенты	психологи ДОУ	воспитатели ДОУ
выборы	%	выборы	%	выборы	%	выборы	%
РМ		5,7		5,9		4,6		5,2
ИС		7,3				0,9		2,9
РВ		82,1		81,9		82,7		82,4
ВМ		2,7				3,3		2,5
СИ		2,2		12,2		8,5		7,0
Р
всего выборов

 

Как было сказано выше, большинство респондентов выбирают «ро­левое взаимодействие», процентное соотношение приблизительно одина­ковое: студенты - 82,1%, психологи - 81,9% и воспитатели - 82,7%. Наибо­лее типичные ответы: «Люди любой национальности бывают и хорошие и плохие. Бахти хороший мальчик. Не надо его бояться» (2 ситуация) (см. приложение1) или «Хорошо. Мы постараемся называть его правильно. Но некоторые дети просто не могут выговорить имя правильно, им сложно. Будьте и вы терпеливы» (8 ситуация) (см. приложение1).

Такой способ реагирования в педагогической ситуации является са­мым простым, т.к. с одной стороны не требует от педагога изменения свое­го привычного поведения, с другой - сохраняет его статусную роль «воспи­тателя» в глазах субъекта взаимодействия. Количественные показатели свидетельствуют о том, что и студенты, и психологи, и воспитатели в по­давляющем большинстве используют ролевое взаимодействие, а так же от­сутствуют статистически значимые различия вне зависимости от уровня сформированности профессионального сознания респондентов.

«Стимул к изменению» выбрали 8% студентов, 12,2% психологов и 8,5% воспитателей. Такой небольшой процентный показатель можно объ­яснить тем, что в юношеском возрасте молодым людям трудно признать ошибки и неправоту своего поведения, а в более старшем возрасте изменить себя становится нелегко, именно поэтому респонденты выбирают ролевой взаимодействие, которое направленно на изменение другого субъекта.

Среди ответов категории стимул к изменению респондентов наибо­лее типичными являются: «Извините. Я подберу ему подходящий вид дея­тельности, чтобы Заурбек не скучал» (3 ситуация) (см. приложение1).

«Мы вместе с детьми будем упражняться произносить имя вашего ребенка правильно» (8 ситуация) (см. приложение1).

Исходя из данных показателей, видно, что «репрессивные меры» выбирают 5,7% студентов, 5,9% психологов и 4,6% воспитателей и эти раз­личия статистически не значимы.

К репрессивным мерам относят различные виды реакций. А. Басс и А. Дарки выделяют следующие 8 видов реакций: физическая агрессия — использование физической силы против другого лица; косвенная — агрес­сия, окольным путем направленная на другое лицо или не на кого не направленная; раздражение — готовность к проявлению негативных чувств, при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость); негати­визм — оппозиционная манера поведения от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов; обида — за­висть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные дей­ствия; подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред; вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы); чувство вины — выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести [69].

Косвенную агрессию подразделяют в свою очередь на подвиды. Так, например, В.В. Бойко выделяет "Экстрапунитивность", "Поиск мишени", Оправдание через нападение", "Праведный гнев", "Проекция негативных качеств", "Самоутверждение путем унижения другого", Девальвация объекта беспокойств", "Деликатное хамство" [11].

Наиболее типичными примерами является прямая агрессия, прояв­ляющаяся через упреки, «проекцию негативных качеств». Это подтвержда­ется ответами испытуемых в ситуациях взаимодействия: «Вы нарушаете режим и лишаете знаний не только своего ребенка, но и других детей. Так как вы посещаете русский детский сад, то соблюдайте наши правила» (11 ситуация) (см. приложение1).

«Будем мы у тебя еще спрашивать: мужские это дела или женские! У нас в детском саду все дела одинаковые» (3 ситуация) (см. приложение1).

Пятая ситуация является эмоциогенной, поэтому респонденты выби­рали зачастую агрессивную реакцию как способ психологического воздей­ствия на другого индивидуума: «Прекратите! Это детский сад, а не ринг! Если Вы будете продолжать себя так вести, то разбираться будем в кабине­те у заведующей» (5 ситуация) (см. приложение1).

«Камета, ты, что жестокая девочка, поэтому ты вспомнила такую же­стокую пословицу?» (9 ситуация) (см. приложение1). Эту ситуацию мы относим к репрессивным мерам, т.к., во-первых, респондент дает оценку ребенку и пословице как «жестокая».

По всем остальным показателям у респондентов очень выражены различия в ответах.

«Игнорирование ситуации», в основном выбирают студенты-7,3%, 0,9% воспитателей. У психологов такой способ реагирования не выделен. Приверженцы такого типа поведения стараются «не замечать», что в дан­ной педагогической ситуации существует проблема. Причины такого пове­дения могут быть разные: респондент попросту не знает, как действовать в такой ситуации; считает, что «этого не может быть»; не хочет использо­вать какой-либо другой способ взаимодействия. Наиболее распространен­ные ответы: «Не ешь, если не хочешь» (7 ситуация) (см. приложение1).

«Пусть приходят, как хотят. Мне все равно» (11 ситуация) (см. при­ложение1).

У студентов и воспитателей проценты по категории «выяснение мотивов» практически одинаковые и низкие – 2,7% и 3,3%. По всей види­мости, педагогов либо не интересует мотив поведения субъекта взаимодей­ствия, либо они боятся «потерять свое лицо», авторитет, задавая вопросы. Ведь «воспитатель должен знать все». Приведем примеры ответов, кото­рые соответствуют категории «выяснение мотивов».

«Магомед, ты не ешь мясо, так как в твоей семье не едят мясо или потому что оно не вкусно приготовлено в детском саду?» (7 ситуация) (см. приложение1).

«Вы хотите, чтобы именно для Вашего ребенка мы сделали исключе­ние для утреннего приема?» (11 ситуация) (см. приложение1).

Интересным фактом является то, что ни один психолог не попыталсявыяснить мотив поведения субъекта в педагогической ситуации.

Такой способ реагирования в педагогической ситуации, как «ре­флексия» респонденты не выбрали. Исследователи педагогической ре­флексии определяет ее как сложный психологический феномен, выражаю­щийся в способности учителя входить в активную исследовательскую по­зицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с це­лью критического анализа, осмысления и оценки с точки зрения эффектив­ности педагогического труда для развития личности ребенка [72, с.143].

Педагогическая рефлексия обеспечивает осознание не только того, с чем (объект) учитель имеет дело, но и что (как) он делает или может де­лать. Рефлексия в педагогическом процессе имеет определенные функции: диагностическую, проектировочную, организаторскую, коммуникатив­ную, смыслотворческую мотивационную, коррекционную. Являясь меха­низмом снятия проблемы, конфликта, рефлексия может быть рассмотрена как культуросозидающая способность личности. Рефлексия является про­цессом и результатом самоанализа субъектом сознания, поведения, вну­тренних психических актов и состояний, собственного опыта, личностных структур. Рефлексия – это личностное свойство и одновременно – важней­ший фактор развития личности, формирования ее культуры и профессио­нализма. Безусловную значимость в процессе познавательной деятельно­сти имеет интеллектуальная рефлексия, которая заключается в осознании и оценке своих действий, составляющих сущность интеллектуальной дея­тельности субъекта познания.

Согласно исследованиям М.Ю. Двоеглазовой, Т.А. Симаковой и др. [21] у студентов личностная рефлексия только начинает формироваться и выходит на более высокий уровень своей реализации в поздней юности. Что касается педагогов и психологов, на наш взгляд, учебно-дисциплинар­ная модель образования не ставила перед собой задачу развития рефлексии и не предусматривает специально организованных форм обучения (заня­тия, тренинги и т.д.), направленных на познание самого себя.

Рассмотрим соотношение продуктивных и непродуктивных способов взаимодействия с объектами педагогической деятельности в зависимости от категории испытуемых. Напомним, что к продуктивным способам взаи­модействия относятся: «выяснение мотивов» (ВМ), «стимул к собственно­му изменению» (СИ), «рефлексию» (Р); к непродуктивным – «репрессив­ные меры» (РМ), «игнорирование ситуации» (ИС), «ролевое взаимодей­ствие» (РВ). Данные показатели представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3