Анатомо-фізіологічні особливості дітей 6-10 років

Період 6— 10 років є порівняно спокійним в розвитку дітей. Щорічне збільшення маси тіла складає в середньому 3—4 кг, довжина тіла збільшується на 4—5 см, а коло грудної клітки — на 1,5—2 см Змінюються пропорції тіла: подовжуються ноги, зменшується грудний показник (відношення обхвату грудної клітки до довжини тіла), тобто відбувається як би витягування тіла. Чіткої різниці між хлопчиками і дівчатками в зростанні, масі тіла і пропорціях частин тіла не наголошується. Сила ж м'язів кисті у дівчаток 6—8 років менше, ніж у хлопчиків, приблизно на 5 кг, а в 11 —12 років — вже на 10 кг Крім того, до 11 —12 років обхват грудної клітки у дівчаток менше на 1,2—2 см, а життєва ємкість легенів — на 100—200 см в порівнянні з хлопчиками того ж віку. Тому навантаження в циклічних і силових вправах у дівчаток повинні бути декілька менше

Окостеніння скелета відбувається нерівномірно: до 9— 11 рокам закінчується окостеніння фаланг пальців рук, декілька пізніше, до 12—13 років, - зап'ястя і пясти. Кістки тазу інтенсивніше розвиваються у дівчаток з 8 до 10 років.

При заняттях фізичною культурою дуже важливо враховувати особливості формування скелета. Різкі поштовхи під час приземлення при стрибках, нерівномірне навантаження на ліву і праву ногу можуть викликати зсув кісток тазу і неправильне їх зрощення.

Надмірні навантаження на нижні кінцівки, коли процес окостеніння ще не закінчився можуть привести до появи плоскостопості.

Скелет дітей містить значна кількість хрящової тканини, суглоби дуже рухомі, зв'язковий апарат легко розтягується. Поступово формуються вигини хребта, до 7 років встановлюється шийна і грудна кривизна, до 12 — поперекова. Хребет володіє великою рухливістю у дітей до 8 — 9-річного віку. Тому у молодших школярів нерідкі випадки порушень постави і деформації хребта. Тривале сидіння на заняттях в школі і при виконанні домашніх завдань сприяє цьому. У зв'язку з цим одним з найважливіших завдань повинні бути забезпечення правильного формування скелета, зміцнення м'язової системи і попередження порушень постави.

У віці 6— 10 років у дітей м'яза кінцівок розвинені слабкіше, ніж м'язи тулуба. Проте відносні величини сили м'язів (на 1 кг маси) близькі до показників дорослих людей. У зв'язку з цим можуть широко використовуватися вправи для розвитку сили, пов'язані з подоланням власної маси тіла. Але при цьому слід уникати великих за об'ємом і інтенсивності навантажень, оскільки вони приводять до значних енерговитрат, а це може спричинити загальну затримку зростання.

У молодшому віці продовжується розвиток головного мозку. Морфологічний розвиток нервової системи досягає великої зрілості. Проте функціональні показники нервової системи ще далекі від досконалості. Сила і врівноваженість нервових процесів відносно невеликі, що може приводити до швидкої виснажуваності кліток кори головного мозку, швидкого стомлення. Велика збудливість і реактивність, а також висока пластичність нервової системи сприяють кращому і швидшому освоєнню рухових навиків. Цим пояснюється той факт, що діти 6—10 років легко можуть оволодівати достатньо складними формами рухів. В той же час у них слабка стійкість до дії сторонніх подразників. Це слід враховувати особливо при вправах на витривалість і частіше практикувати перемикання з одного виду м'язової теятельности на іншій.

У 6—10-річному віці йде диференціація структури серцевого м'яза. Вона починає нагадувати за структурними показниками серце дорослого. Проте повної морфологічної і функціональної досконалості серце досягає лише до 20 років.

Вікові зміни системи кровообігу в цьому періоді характеризуються рівномірністю і повільнішими темпами збільшення об'єму серця в порівнянні з сумарним просвітом судин. Порівняно більше, ніж у дорослих, сумарний просвіт капілярів мережі. Це є одній з причин щодо низького артеріального тиску в цьому віці.

З віком поступово сповільнюється частота серцевих скорочень: у 6-8-річному віці вона складає в середньому 80—90 уд./мин, у 9—10-річному — 75—85 уд./мин. Вікове урежение пульсу пов'язано з якісними змінами нервових впливів на серці. Із зростанням дитини посилюється дія на серці блукаючого нерва.

Від народження до 10 років об'єм легенів збільшується в 10 разів і складає половину об'єму легені дорослого. При цьому збільшення об'єму легенів відбувається за рахунок збільшення об'єму альвеол.

Частота дихання, що є одним з показників зовнішнього дихання, з віком сповільнюється: у 6 — 7-річному віці в середньому вона рівна 23 — 25 разів/мін, в 10-річному — 19 — 20 разів/мін. А глибина дихання, навпаки, збільшується до 10 років від 160 до 250 мл.

Життєва ємкість легенів (ЖЕЛ) зростає з 6 — 7 до 10 років з 1200 до 2000 мл, причому у дівчаток середні величини менші, ніж у хлопчиків.

Реакції дітей на фізичне навантаження особливо помітні за показниками функції дихання і кровообігу. У них в порівнянні з підлітками наголошуються нижчі величини максимального споживання кисню (МПК), що характеризує інтенсивність окислювальних обмінних процесів при тривалих фізичних навантаженнях. Так, у хлопчиків 8—9 років МПК досягає в середньому лише 1500 мл/мін, а у девочек— 1000 мл/мін (у дорослих — 3000—4000 мл/мін).

При напруженій м'язовій діяльності дихання у дітей молодшого шкільного віку виявляється частішим, ніж у дорослих (відповідно 60 — 70 і 20 — 40 дихань в хвилину).

У дітей цього віку при фізичному навантаженні артеріальний тиск підвищується менше, ніж у дорослих, що пояснюється слабким ще розвитком серцевого м'яза, малим об'ємом серця і ширшим просвітом судин щодо розмірів серця. В порівнянні з дорослими у них менше коефіцієнт використання кисню і менш ефективне постачання тканин киснем. У дітей 6 — 10 років також менш інтенсивно відбувається ліквідація кисневого боргу, а споживання кисню у відновному періоді здійснюється при менш економній функції зовнішнього дихання і кровообігу.

Все це дає підставу вважати, що для дітей молодшого шкільного віку характерні велика напруженість функції кровообігу і дихання і менш економічне витрачання енергетичного потенціалу при м'язових навантаженнях в порівнянні із старшими учнями і дорослими. У них також нижче здатність виконувати м'язову роботу в умовах недоліку кисню.

3. ОСНОВИ НАВЧАННЯ РУХОВИМ ДІЯМ

Відмітною особливістю учбових занять в початковій школі є акцент на вирішення освітніх завдань: оволодіння «школою рухів», говорять ще «початковою школою рухів», і формування елементарних знань про основи фізичної культури і здоровий спосіб життя.

При навчанні руховим діям вчитель винен, по-перше, правильно і точно навчити що вчиться виконувати руху різними частинами тіла по амплітуді, тривалості і ступеню м'язових зусиль. В процесі рішення цієї задачі створюється база для освоєння складніших форм рухової діяльності, розвитку координаційних здібностей, уміння володіти своїм тілом.

По-друге, вчитель допомагає поліпшити ходьбу, що вже є у першокласників уміння, бігу, стрибків, метань, рухомих ігор, плавання і ін., які необхідні для трудової і спортивної діяльності, в побуті і на відпочинку.

По-третє, вчитель допомагає таким, що вчиться оволодіти рухами, які виступають як засоби направленої дії на відповідні фізичні здібності або як вправи, що «підводять», для освоєння складніших спортивних і трудових рухових дій.

Різні по складності завдання і рухові дії, що вивчаються, накладають свій відбиток на процес навчання. Трудність завдань пов'язана з різними витратами часу. Довести до уміння і певною мірою до навику виконувати прості гімнастичні рухи типу простих загальнорозвиваючих вправ можна порівняно швидко. На освоєння ж і, головне, доведення до високого ступеня володіння технікою складних рухових дій, наприклад стрибка у висоту або метання спортивного снаряда, може не вистачити і всього часу навчання в школі. Природно, що і методика навчання різним рухам має свої відмінності.

Структурна складність формованої рухової дії впливає на вибір провідного методу навчання і особливості побудови навчання при еачальном і поглибленому розучуванні цієї дії. Зокрема, при складних рухових діях (таких, як плавання, стрибок з розгону і ін.) обирається метод розучування цієї дії з частин з подальшим зведенням їх в єдине ціле. А відносно прості рухи краще розучувати в цілому.

Навчання одним рухам (наприклад, стрибкам в довжину або висоту) можна почати з відштовхування (основна фаза), іншим (наприклад, лову і передачі м'яча) — лучше починати з правильного тримання м'яча (підготовча фаза), третім (скажімо, стрибкам з піднесення) — целесообразнее здійснювати з м'якого приземлення (завершальна фаза).

Підхід до навчання руховим діям вже у першокласників істотно залежить від специфіки фізичних здібностей і рівня їх
розвитку. Навчання деяким вправам вимагає попередньої роботи по розвитку відповідних здібностей, наприклад силових при
освоєнні лазіння по канату, підтягання або підняття ніг у висі.

()бучение переважній більшості інших рухових дій, наприклад ходьбі, біжу, ряду елементарних гімнастичних вправ, з процесом попереднього розвитку фізичних здібностей не пов'язано. При використанні стандартно-повторного методу вправи ці дії відносно швидко доводяться до потрібного ступеня автоматизму.

Кажучи про особливості навчання рухам в молодшому шкільному віці, слід виділити проблему оптимального співвідношення методу стандартно-повторної і вариативного вправи. У міру того як учні почнуть упевнено виконувати освоювані дії, метод стандартно-повторної вправи повинен поступитися місцем методу вариативного вправи, який в молодшому шкільному віці повинен поєднуватися з широким застосуванням ігрового і доступного методу змагання. Процес навчання в цьому випадку винен особливо органічно з'єднуватися з різностороннім розвитком координаційних здібностей.

На практиці успішність навчання руховим діям, що входять в програмний матеріал, залежить від наявності ряду об'єктивних і суб'єктивних передумов. Це, по-перше, підготовленість самого викладача, по-друге, готовність навчаних до розучування дії або засвоєння конкретного матеріалу, по-третє, наявність в школі відповідних технічних засобів навчання, навчальних посібників, устаткування. Якщо забезпечені перша і третя передумови, то належить з'ясувати, чи готовий навчаний до освоєння цієї дії. Готовність до навчання вчитель визначає шляхом спостереження за вихованцями в процесі занять фізичними вправами, на підставі знань про минулий руховий досвід учня, а також за допомогою необхідних для цього тестів. Згодом готовність забезпечується умілим застосуванням підготовчих вправ, що підводять.

Кажучи про готовність учня, мають на увазі три основних її компоненту: ступінь розвитку кондиційних здібностей (власне фізична готовність); руховий досвід — фонд придбаних раніше рухових навиків і стан розвитку його координаційних здібностей (координаційна готовність); рівень сформованості психічних якостей і процесів (психічна готовність).

Природно, що у кожного школяра ці компоненти готовності не можуть бути однаково високого рівня. Перші спроби при розучуванні нової рухової дії виявляються успішнішими, якщо учень має широкий і різноманітний руховий досвід. Тому завжди має рацію той вчитель, який постійно розширює фонд рухових навиків і умінь дитини, а також за допомогою різноманітних доступних вправ цілеспрямовано покращує його координаційні здібності, зокрема здатність точно диференціювати просторові, тимчасові і силові параметри рухів, відчуття ритму, рівноваги і ін.

Фізична готовність контролюється за допомогою тестів. І якщо опиниться, що учень має недостатній рівень сили і силовий выносли вости, коли предстоит навчання лазінню по канату; швидкісно-силових здібностей, коли предстоит навчання стрибкам, метанням або спринту, координаційних здібностей, коли здійснюється навчання майже всім новим складним елементам шкільної програми, то вчитель повинен передбачити роботу по направленому поліпшенню цих груп здібностей до того, як почнеться розучування відмічених рухових дій.

Одній з найважливіших передумов, що впливають на процес навчання, є психічна готовність. Доступними засобами треба впливати на цей процес вже з I класу. Перш за все це створення установки або загальної мотивації учбової діяльності. Вона повинна вирішуватися впродовж всього процесу фізичного виховання. Установка ж на оволодіння конкретними руховими діями забезпечується по ходу навчання. Тут від вчителя вимагається уміння доступними засобами розкрити значущість і прикладну цінність освоюваної дії, необхідність додатку зусиль, щоб їм оволодіти. Психічна готовність школяра визначається також ступенем розвитку вольових якостей. Для класів, що вчаться, I—IV особливо важливо виробляти упевненість в своїх силах, доступну в цьому віці рішучість і сміливість, регулювати ступінь психічних і фізичних труднощів, щоб вони не виявлялися надмірними для дитини. Для багатьох рухів потрібне використання страховки і допомоги, виконання вправ в полегшених умовах. Психічна готовність до виконання рухових дій залежить ще від ступеня сформованості психічних процесів: уявлень, пам'яті, мислення.

Важливе значення при забезпеченні підготовки до навчання має дотримання дидактичних принципів: доступності учбового матеріалу, индинидуализации, систематичності, поступового підвищення вимог. Нові перспективи до вирішення проблеми навчання відкриваються у зв'язку з впровадженням в практику фізичного виховання сучасних підходів, що розкривають основні чинники інтенсифікації навчання або що спираються на сучасні теорії навчання.

Загальне уявлення про рухову дію і установку на його виконання не забезпечується зазвичай словесними методами і методом показу (натуральній демонстрації дії). Вчитель повинен забезпечити у учнів усвідомлення мети, необхідність освоєння дії і, що дуже важливе для найменших школярів, збудити у них живий інтерес до нього. Це досягається високоякісною демонстрацією, яскравими відомостями про походження і рівень вищих досягнень в цій дії, його прикладному значенні. Чим молодше діти, тим пояснення вчителем техніки виконання тієї або іншої дії повинне бути коротше (тільки про основні її моменти). Ще краще, якщо пояснення спиратиметься на образне, зрозуміле дітям уявлення (стрибаємо, як зайчики, біжимо тихо, як кішки, і т. п.).

Ознайомлення з дією закінчується реальним його виконанням. Якщо перші спроби виявляються успішними, то на цьому, по суті, закінчується перший етап навчання. Пробні спроби, особливо складної дії не завжди є успішними. Але вони дають необхідну вчителеві інформацію про реальні можливості учнів, дозволяють уточнити майбутній об'єм учбової роботи.

При освоєнні складної рухової дії провідним практичним методом на першому етапі є метод розчленовано-конструктивної вправи, а у міру оволодіння частями дії основним стає метод цілісної вправи.

Розчленовувати дію потрібно на відносно самостійні частини, для яких розробляються логічно взаємозв'язані рухові завдання. При з'єднанні частин в ціле основне завдання полягає в освоєнні ритму дії. Щоб підказати момент головного зусилля, викладачеві достатньо іноді подати звуковий сигнал, в окремих випадках в III—IV класах можна застосовувати прості засоби і апаратурні пристрої (метроном, магнітофон, відео і ін.).

Навіть якщо вчитель передбачить все необхідне, проте уникнути помилок в техніці виконання дії на етапі початкового розучування не вдається. Відхилення в техніці (спотворення ритму, невідповідність м'язових зусиль, зайва напруженість м'язових груп, що не беруть участь у виконанні, відхилення руху по напряму і амплітуді, зайві рухи) мають частково природний характер, властивий закономірностям початкового формування механізмів рухової дії (генералізує, іррадіація збудження, неточність нервово-моторних і м'язових диференціювань). Проте причинами грубих спотворень техніки рухів на першому етапі навчання зазвичай бувають наступні:

-недостаточное розуміння рухового завдання, що усувають повторним дохідливим поясненням, якісною демонстрацією, активізацією уваги і осмислення цього завдання;

-недостаточный рівень розвитку певних кондиційних і координаційних здібностей. В цьому випадку потрібний направлений розвиток необхідних рухових здібностей;

-боязнь — причина надмірної напруги мускулатури і обмеження амплітуди руху. Боязнь проходить шляхом поступового пристосування до незвичних умов (наприклад, до незвичних переміщень тіла), за допомогою страховки і формування упевненості у виконанні вправи;

-низкий самоконтроль рухів. З цим боротися майже неможливо, оскільки це взагалі властиво маленьким дітям. Можна лише указувати на ті ж засоби, які рекомендовані для недостатнього розуміння рухового завдання;

-дефекты у виконанні попередніх частин дії, що усувають окремо, виправляючи помилкову фазу дії;

-утомление як наслідок виконання незвичних рухів, що супроводжуються зайвою м'язовою напругою і відповідною втомою нервової системи. В цьому випадку важливо дотримувати міру повторень. Сигналом до припинення спроб є погіршення якості виконання рухів;

-формирование неправильного уміння. Це має місце, коли вчитель недостатньо володіє методикою навчання;

-неблагоприятные умови виконання рухової дії (поганий інвентар, устаткування, погодні умови і ін.).

Розглянемо важливі питання, що відносяться до методики навчання: знання про число повторень нової рухової дії, про інтервали відпочинку між окремими спробами і інтервали між заняттями.

Сигналом до перерви для відпочинку, припиненню подальших підходів є повторного виконання з одними і тими ж помилками. На початковому етапі навчання вправи, що вивчаються, рекомендується повторювати на кожному уроці по 6 — 8 разів (по 2 — 3 рази підряд) до тих пір, поки вони не будуть освоєні і виконуватися без грубих помилок. Разом з тим кількість повторних спроб виконання щодо короткочасних дій (наприклад, перекидів) може бути більше. В цілому загальний об'єм навантаження в рамках кожного окремого уроку визначається якістю виконання завдань. Якщо від спроби до спроби воно поліпшується, спроби можна продовжити. В умовах природної втоми нервової системи молодших школярів при розучуванні нової і складної рухової дії, в умовах наростаючого стомлення продовжувати навчання недоцільно і навіть шкідливо. Наполегливі повторення рухів з помилками можуть привести до їх закріплення.

Інтервали відпочинку між спробами визначаються природною необхідністю забезпечити якнайкращу готовність до повторного завдання. Для простіших завдань інтервали відпочинку можуть бути короткими — всього декілька секунд. При повторенні складніших завдань тривалість відпочинку між спробами збільшується до 1 —3 — 5 мин. Впливати на інтервали між заняттями вчителеві складно, оскільки це в більшості випадків визначається розкладом уроків. Разом з тим на етапі початкового розучування краще повертатися до розучуваної дії почастіше, оскільки в результаті тривалих перерв згасають ще нестійкі нові умовні рухові рефлекси. Відомо також, що тривалі перерви між заняттями більшою мірою затримують процес навчання руховим діям саме на початковому етапі придбання уміння, чим на подальших етапах.

На етапі початкового розучування важливо організувати правильний педагогічний контроль за ходом оволодіння руховою дією. Оскільки у дітей I—II класів самоконтроль за рухами по ходу виконання дії фактично не здійснюється через те, що механізми самоконтролю тільки-тільки починають складатися, основними джерелами інформації є слово вчителя і власний зоровий контроль. Тому, щоб полегшити самоконтроль за рухами, вчитель повинен (особливо в перших спробах) звертати увагу тільки на найголовніших, вирішальніших моменти рухової дії, оскільки одночасно контролювати хід протікання багатьох сторін руху не вдається.

Засобами, що полегшують самоконтроль за рухами на заняттях з молодшими школярами, є різного роду наочні обмежувачі і орієнтири. Вони сприяють дотриманню заданих параметрів рухів. До їх числа можна віднести розмітку майданчика або залу, спеціальне устаткування, м'ячі, різні мішені і так далі

На заняттях з молодшими школярами важливо дати оцінку якості выполпенни завдання відразу ж після його виконання, а також зробити короткі пояснення про наявні недоліки до того, як учень приступить до наступної спроби. Вести розмову треба доброзичливо, так, щоб у дітей завжди зберігалося бажання поліпшити попередню спробу. Не треба поспішати виставляти відмітки за якість виконання рухової дії, особливо на перших уроках, особливо тим школярам, у яких процес оволодіння супроводжується значними і навіть грубими помилками.