Часть движения за компетентность

управления*

в

чем состоит работа менеджеров? Где они могут по­лучить образование? Что должны сделать педагоги, что­бы улучшить процесс обучения?

Вот, на мой взгляд, три основных вопроса, которые определяют развернувшееся в последнее время движе­ние за компетентность, в частности ту его область, которая связана с улучшением работы с персоналом. Я не могу сказать, что досконально изучил это движение, но, тем не менее, в середине 70-х годов я внес свою лепту в изучение этого вопроса, проводившееся в рамках Американской ассамблеи университетских школ бизне­са. В дальнейшем я этим не занимался непосредственно, но оставался в курсе этого вопроса. Кроме того, как и другие профессора, преподающие менеджмент, я посто­янно слышу критику в адрес выпускников: они не могут управлять, не интересуются этим предметом, считают, что управление — это, в первую очередь, анализ проблем и принятие оптимальных решений, не воспринимают нюансы организационной культуры и сложные челове­ческие дилеммы, скрытые за фасадом внешне благопо­лучных организации.

Меня глубоко беспокоит вопрос движения за компе­тентность в преподавании менеджмента. Я отнюдь не против компетентности студентов и менеджеров. Но то, что делается в этой области, несовместимо с моими представлениями о компетентности и ее приобретении. В этой главе я высказываю некоторые свои соображения

•Впервые эта глава была опубликована в „Эксчейндж" (Журнал по вопросам преподавания управления), 1983, 8(2), стр. 50—56. В настоящее время он называется „Обозрение по вопросам преподава­ния управления". Перепечатывается с разрешения.

относительно этого движения. Я ставлю себе целью, как и любой другой, внести вклад в усовершенствование как управления, так и обучения.

Движение за компетентность как одна из теорий управления

Я считаю, что взаимосвязи теории управления и ком­петентности уделялось недостаточно внимания. Иссле­дования, как я заметил, начинались с вопросов, выне­сенных в начало главы. Первичную „теорию познания", используемую для этого, можно назвать „факторным" или „параметральным" подходом. Другими словами, во­прос „В чем состоит работа менеджера?" заменяется вопросом „Какие факторы определяют работу менедже­ра?". Затем исследователь дифференцирует перечень факторов.

Перечень проходит дальнейшие тесты на достовер­ность. Выборки тщательно изучаются. Апробирование этих перечней — дело более сложное, но исследователи, видимо, полагают, что перечни включают факторы, дей­ствительно определяющие работу менеджеров.

Но разве менеджеры воспринимают свою работу как перечень факторов? Представить работу^.в целом как перечень факторов — весьма^ опасный шаг, способный оказать негативное влияние на поиски критериев рабо­ты, преподавание, стажировку, а в конечном итоге на карьеру и личный успех реальных людей. Я, например, никогда не воспринимал свою работу, будь то управле­ние, преподавание или консультирование, как перечень факторов. Думаю, что и другие менеджеры восприни­мают свою работу как угодно, но только не в виде такого перечня. К сожалению, я не могу этого доказать, и к тому же, принимая во внимание присущий мне метод познания через внешние ощущения, я могу быть пред­взятым.

Несколько лет назад я написал эссе (Vaill, 1974) о консультировании в области организационных вопро­сов, исходным пунктом которого было утверждение, что, прежде чем советовать биржевику что-либо предпри­нять, необходимо внимательно посмотреть, как данное мероприятие будет выглядеть с актерской точки зрения:: (Vaill, 1974 у. Я пытался" размышлять об актерской те­ории игры, которую я понимаю как нечто близкое к „теории действия" Аргириса. Я определил ее как „си-

туационные модели и личное отношение актера к ним. Его теория игры — это в прямом смысле слова личная теория, которой он руководствуется и которая имеет некоторое сходство с общественными, объективными те­ориями, но ни в коей мере не идентична им". Я не разделял тогда, не разделяю и теперь вывода Аргириса о том, что менеджерам необходимо показывать необос­нованность их ориентированных на личную практику теорий. Более того, я убежден, что в практических те­ориях заложено намного больше мудрости, чем в ака­демических постулатах. Что касается компетентности, то позволю себе предположить; что ее изучение с по­зиций самих менеджеров наверняка выявит многие ее тонкости и различные варианты. И это будет намного ближе к жизни, чем упомянутый выше перечень фак­торов.

Теория управления в контексте движения за компе­тентность — это нечто большее, чем перечень факторов компетентности.

Ниже я привожу некоторые положения, связанные с управлением и сферой его применения, которые могли бы способствовать эффективности этого движения. Пос­ле каждого положения я указываю причины, почему оно может оказаться неверным. Другими словами, я хочу показать, что это движение исходит из несуще­ствующих или крайне маловероятных представлений о мире.

I. Существуют различные, относительно независи­мые друг от друга, виды компетентности в управле­нии. Приобретение или непрнобретение компетентно­сти одного вида не мешает приобретению другнх ее видов. Это метафизический постулат, на котором бази­руется стратегия выделения ключевых факторов в ра­боте менеджера. (Определение метафизический исполь­зуется здесь только как описательное средство, ис­ключая какой бы то ни было подтекст. Все исследова­тельские стратегии основываются на метафизических положениях.) Я лично считаю (и это подтверждается рядом исследований), что равные виды компетентности существуют в комплексе. Например, понятие „межлич­ностная компетентность" включает сумму индивидуаль­ных видов компетентности. Чем больше их в работе менеджера, тем более спорным становится утверждение о том, что можно четко выделить отдельные виды ком­петентности и выработать стратегию обучения и тре­нировки для развития их в человеке.

I

2. В работе менеджера определенные результаты
достигаются благодаря определенным видам компе­
тентности. Это утверждение справедливо лишь в отно­
шении отдельного задания, целью которого является
реальный продукт. Но управление — это не отдельное
задание, и производство реального продукта не типично
для этой деятельности. „Компетентность" — это способ­
ность получать запланированный конкретный резуль­
тат. Если рассматривать управление как текущий про­
цесс с высокой степенью взаимодействия, а не как чет­
кую причинно-следственную структуру, то имеет ли
вообще смысл понятие „компетентность как способность
получать результат"? Я полагаю, что в основе движения
за компетентность лежит то самое прямолинейное при­
чинно-следственное мышление, за которое мы обычно
критикуем менеджеров.

Другая разновидность причинно-следственного мыш­ления в движении за компетентность — это логическое заблуждение, суть которого в том, что, выявив и опре­делив компетентность эффективно работающих менед­жеров, мы стремимся передать их опыт студентам, на­деясь, что они тоже станут хорошими менеджерами.

Бейсианская статистическая школа опровергает это утверждение. Если я вижу, что идет дождь, то я могу предсказать, что увижу людей с зонтами. Но если я вижу людей с зонтами, могу ли я с равной степенью вероятности предсказать, что пойдет дождь? Безусловно, нет. Те, кто умирают от рака легких, чаще всего бывают курящими. Однако мало вероятности, что все курящие умрут от рака легких. Точно так же вероятность того, что мать слепого от рождения ребенка во время бере­менности перенесла корь, значительно выше, чем веро­ятность того, что женщина, перенесшая во время бере­менности корь, родит слепого ребенка.

В причинно-следственных ситуациях вероятности не симметричны, но, насколько я знаю, никто из занима­ющихся движением за компетентность серьезно не рас­сматривает это явление.

3. Компетентность менеджера в достижении эффек­
тивности управления представляет собой переменную
величину высшего порядка. Каждый менеджер знает,
как много факторов влияет на эффективность управле­
ния. Чем сложнее организация и неспокойнее обстанов­
ка, тем больше таких факторов и тем сложнее их вза­
имодействие и взаимозависимость. Следовательно, тем

более подвижным и комплексным становится управле­ние. Поэтому напрашивается вопрос, не представляется ли движению за компетентность мир управления более стабильным и предсказуемым, чем он есть на самом деле.

4. Это положение непосредственно вытекает из пре­
дыдущего. В условиях неопределенности н изменчи­
вости всех организационных ситуаций стабильность
и контроль устанавливаются и поддерживаются са­
мим менеджером. Менеджер—творец и хранитель по­
рядка. Менеджеры ведь еще и новаторы, н лидеры, и
в конечном счете творцы беспорядка. В 80-е годы все
больше внимания стало уделяться именно этим сторо­
нам деятельности менеджеров.

Интересно, неужели те виды компетентности, которые нужны для осуществления перемен, еще менее измери­мы и понятны, чем те виды компетентности, которые требуются для поддержания равновесия. Конечно, ис­следования в области проведения запланированных перемен акцентируют внимание на том, какое огромное влияние оказывает личный стиль руководителя на ход перемен. Возможно, движение за компетентность неволь­но принижает роль тех видов компетентности, которые связаны с новаторством и ломкой принятого порядка, и в конечном счете вырабатывает не новаторский, а регулирующий подход к управлению.

Другими словами, любое определение необходимой менеджеру компетентности предполагает ясное пред­ставление о будущем, о том, какая нам будет нужна компетентность. Заигрывая с движением за компетент­ность, мы в то же время рассуждаем о мире „транс­формации", „постиндустриализма", „третьей волны", „ин­формационного века". Почему в условиях радикальной трансформации большая часть перечней компетентности не включает наиболее важного — стратегического — ее вида, а именно: „умение отбросить в сторону все при­вычное и воспринять новое"?

Почти двадцать лет назад калифорнийский консуль­тант Уилл Маквинни ввел термин „педаморфоз",.то есть способность возвращения в состояние детского мента­литета, с тем чтобы понять необходимость восприятия нового в сфере управления. А движение за компетент­ность, видимо, игнорирует этот момент.

5. На компетентность не влияет личное, ситуаци­
онно обусловленное восприятие менеджера. Быть

компетентным — значит знать, когда н как действо­вать. Большинство перечней видов компетентности, ко­торые я видел, содержат пункт, который можно сфор­мулировать как „ясность видения без сенсорных иска­жений". Возможно, это так, хотя я и не совсем уверен. Мой личный опыт и моя личная компетентность в тех ролях, где я считаю себя вполне компетентным, учит меня, что существует исключительное разнообразие и утонченность сенсорных искажений. Одной из главных причин искажений, по сути, является личная убежден­ность в своей компетентности в данной ситуации. Нужно проявлять максимальную осторожность именно в тот момент, когда появляется мысль: „Ну, эта работа для меня — раз плюнуть".

Восприятие, для меня по крайней мере, не момен­тальная фотография данной ситуации, с тем чтобы опре­делить, какие виды компетентности здесь нужны. Вос­приятие — это непрерывный процесс, происходящий в сознании параллельно с действиями. Ситуации разви­ваются частично в результате моих действий, а частично под влиянием других факторов. Восприятие того, что я делаю, и восприятие того, что происходит, неразрывно связаны. Так что параллельность — это весьма при­ближенное определение, и способность к восприятию не может быть лишь одним из пунктов в перечне видов компетентности. Истинное восприятие — это использо­вание знаний и навыков и понимание их механизма.

Если применение компетентности взаимосвязано с восприятием, а восприятие, в свою очередь, величина совершенно другого порядка, идущая из глубины моего характера и личности, то на что же мы рассчитываем, когда обучаем студентов без учета этого важного яв­ления?

6. Компетентность приобретается и используется в процессе широкого спектра действий. Часто упомина­емое, но практически не принимаемое во внимание „ар­тистическое" измерение менеджмента может рассматри­ваться как защита против подобных мне людей, ут­верждающих, что менеджмент глубоко контекстуален, изменчив, взаимосвязан, и уж никак не является на­бором навыков. Что же вкладывается в понятие ар­тистического измерения? Если мы серьезнее отнесем-,' ся к понятию управленческого артистизма, то станем '( ли мы составлять список того, что нужно уметь делать?-^ Будем ли мы отстаивать причинно-следственные отно-

шения, которые я подверг критике в пункте 2? Систем­ная теория, конечно, дала бы на эти вопросы только отрицательный ответ!

Менеджерский артистизм сочетает в себе такие си­туационные факторы, как степень географического раз­броса участников; напряженность ситуации; действи­тельное количество участников; время, остающееся для компетентных действий; эндемический уровень стресса среди участников и норма компетентности менеджера для данной ситуации. Безусловно, число факторов на этом не заканчивается, и, несомненно, они выступают для действующих лиц не в форме перечня. Но ни один из перечней видов компетентности, которые я когда-либо видел, не включал артистизм как отдельный пункт. Однако если это не отдельный пункт, то что же это? Как соотносятся между собой артистизм и исполнитель­ские навыки, которые мы стараемся внедрить? Мне кажется, что движение за компетентность, не отрицая значения артистизма, склонно считать его личным ка­чеством или фактором, который может несколько ожи­вить, обогатить и индивидуализировать компетентность в действии. Движение за компетентность полагает, что феномен артистизма сам по себе не отрицает поиска новых форм компетентности и развития методов для их внедрения.

Существует и другой подход к артистизму, что дает мне возможность сделать вывод о том, что движение за компетентность неправильно трактует это понятие. Давайте рассмотрим связь между феноменом „управле­ние" и феноменом „артистизм". Художник в любой сфере деятельности обычно обладает исключительной компе­тентностью в таких вопросах, как природа используе­мых материалов, история данного вида искусства, от­ношение к предмету искусства, созданному другими людьми, методы работы и тому подобное. Но над всеми утилитарными знаниями и навыками царит нечто иное, а именно самовыражение художника, независимо от того, называем ли мы это творчеством, внутренним ви­дением, вдохновением или еще как-то. Я определяю искусство как попытку найти смысловую связь между большим числом реальностей, чем то, с которым мы привШлу:Жметь"Дёл6. Художник всегда находится в поиске этого „большего*, стремясь выявить смысл и суть, скрытые глубже и тоньше, чем это доступно на­шему восприятию. Он ищет тему, измерение, область

SO

существования под совершенно новым, никому неведо­мым углом зрения.

В книге советов начинающим авторам Сидни Кокс однажды заметил: „То, что вы имеете в виду, никогда не будет точно совпадать с тем, что имеют в виду другие. Только сочетание вашей неординарности и вашей обыденности способно сделать вас более значи­тельным, чём капля в ведре или песчинка в песочных часах" (Сох, 1962, стр.19). Какую же степень неординар­ности и обыденности стремимся мы воспитать в сту­дентах, обучая их менеджменту? Этот вопрос мало кто задает. И движение за компетентность, похоже, не про­являет к нему интереса. Я же думаю, что руководство людьми и работа с ними в конкретных ситуациях как ни что другое требуют осознания этого момента и умения им пользоваться. С моей точки зрения, в этом и заклю­ Вся история организационно-

поведенческого движения в преподавании менеджмента может быть представлена как поиск этого сочетания, как выражение глубокого признания роли людей в ор­ганизационных ситуациях — и управляющих и управ­ляемых. Движение за компетентность, напротив, пере­оценивает роль фактора обыденности в управлении, умаляя неординарность, что, возможно, является невос­полнимой утратой.

7. Использование компетентности возможно вне за­висимости от морали, побуждений и компетентности тех, по отношению к кому она применяется. Напри­мер, компетентный бизнесмен может вести перегово­ры независимо от того, равной ли степенью искрен­ности ему отвечает другая сторона. Слово „взаимодей­ствие" настолько легко слетает с нашего языка, что нетрудно забыть его значение, а именно то, что соци­альное предполагает по крайней мере два целеустрем­ленных сознания. Каждое из них, выбирая способ дей­ствия, учитывает свое положение и положение про­тивоположной стороны в действительном измерении. Естественно, движение за компетентность вводит в перечень факторов понятие „межличностная компетент­ность" (по сути, сам термин — клише). Но мне хотелось бы знать, что под этим подразумевается? Будет ли этот термин определяться как „знания в области теории и исследований человеческого поведения и способность их в различных ситуациях"? Будет ли движение за ком­петентность стремиться приравнивать эту разновид-

ность компетентности к псевдонаучному выводу о том, что необходимо для данной конкретной ситуации?

Признав „ситуационный" характер менеджмента, мы часто забываем, что ни один закон не смог еще дать объяснение отдельно взятому случаю, не смог вырабо­тать конкретных и эффективных инструкций для кон­кретных ситуаций.

В каждом законе всегда содержится оговорка ceteris paribus (при прочих равных условиях), а этого никогда не бывает в конкретных случаях. В конкретном случае содержатся как явления, предусмотренные законом, так и явления, им не предусмотренные или рассматривае­мые законом „как прочие равные".

Что же собой представляет „межличностная компе­тентность"? С большой степенью вероятности можно сказать, что это не сведение конкретного случая к за­кону, поскольку, как уже указывалось, каждый случай как форма целеустремленного сознания имеет необык­новенную способность „предвидеть" отношение к себе и „реагировать" на него.

Поэтому нельзя утверждать, что кто-то обладает та­ким качеством, как „межличностная компетентность", понимаемая как способность эффективно работать с людьми в различных ситуациях. Само это понятие не­правильно и дисфункционально, и эти его свойства усу­губляются по мере усложнения ситуаций.

8. При применении менеджером своей компетент­ности не происходит никакого вредного воздействия на функционирование системы; но если оно все же возникает, то могут быть выработаны навыки по его преодолению, причем процесс их формирования тот же, что и у первоначальной компетентности. Само по себе это заявление движения за компетентность кон­структивно и должно способствовать повышению орга­низационной эффективности. В то же время эта пред­посылка ставит движение за компетентность в опасное положение. Ведь если допустить, что вредное воздей­ствие возникло вследствие использования правильной компетентности, то движение за компетентность сделает вывод, что им неправильно выбран вид компетентности, или были использованы неправильные методы обучения, или и то и другое. Это, в свою очередь, подтолкнет приверженцев движения за компетентность на новые исследования, новые методы обучения и практические занятия.

Тем не менее вредные явления будут время от вре-

мени иметь место. А движению за компетентность ни­чего не останется другого, как развивать и поощрять специализацию менеджмента. По мере того как компе­тентность становится более специальной и оперативной, а учебное время практически не меняется, мы вынуж­дены будем углублять специализацию управления. Соб­ственно, уже в течение последних 20 лет существует тенденций' перехода от общего управления к более спе­циальным его областям. Движение за компетентность только ускорит этот процесс.

Безусловно, поставив так вопрос, мы приятно обра­дуем фанатиков по оценке эффективности, а также про­ектировщиков по служебной карьере. Но эта глава не об этих областях деятельности, хотя они и переплета­ются с движением за компетентность философски и практически. Пусть так и будет. Чем больше мы спе­циализируем, стандартизируем, профессионализируем учебные программы для молодых людей, стремящихся изучать менеджмент, тем более громоздкой и_н_егибкой_ мы делаем систему и отчуждаем людей, от которых зависит будущее организайдонного мира:

В этом разделе я позволил себе критику некоторых ключевых аспектов теории управления, на которых ба­зируется движение за компетентность. Я попытался по­казать, что степень ошибочности моих восьми положе­ний соответствует ошибочности самого движения за ком­петентность. Конечно, за вопросами, поднятыми мной, стоит альтернативная теория управления. Молодые люди, которых мы обучаем, вступают в новую фазу жизни, которую, я бы назвал „жизнью сЗолПар йДероУ ответственности". Я еще не могу представить закончен-ной теории, она пока существует лишь в моем вообра­жении в виде образов и суждений.Лем_яе__менее^ нам следует придерживаться понятия Сдельная личность? с ее задачами в конкретной ситуации, где другие лица также имеют свои цели. Но в рамках движения за компетентность вопрос цельности личности по отноше­нию к цельности других личностей не рассматривается.

Некоторые соображения

Дорогой Питер!

Как всегда, Вы написали весьма дискуссионную ра­боту, в которой затрагиваются ключевые вопросы, ка­сающиеся движения за компетентность. У меня, однако, возникли определенные сомнения относительно Вашей

позиции. Она звучит как тотальное обвинение, не при­знающее никаких достоинств в данном подходе. Я опа­саюсь, что столь жесткая позиция может вызвать у читателя полное отрицание Ваших аргументов, в том числе и многих ценных замечаний.

В некотором смысле Вы делаете ту же ошибку, что и сторонники движения за компетентность. Обеим сто­ронам недостает последовательности в аргументах (хотя Ваши аргументы выстроены от противного).

Насколько я понимаю, Ваша критика логики привер­женцев преподавания менеджерских навыков заключа­ется в следующем:

1. Если мы найдем преуспевающих менеджеров, мы
можем изучить применяемые ими знания и навыки, то
есть виды их компетентности.

2. Если нам известны эти знания и навыки, то мы
можем обучить им будущих менеджеров.

3. Если студенты овладеют этими знаниями и навы­
ками, то станут преуспевающими менеджерами.

Вы указываете, что в случае правильности первых двух условий совершенно необязательно, что из них должно вытекать третье. Но я полагаю, что и Вашим аргументам не хватает логики между двумя первыми положениями и заключением. Если я правильно понял, Вы утверждаете:

1. Работа менеджера — это не только совокупность
знаний и навыков.

2. По-настоящему успешная работа менеджера осно­
вывается на знании специфики этой профессии, арти­
стизма и поведенческих взаимосвязей.

3. Поскольку второе положение никак не вытекает
из первого, то первое положение не имеет никакого
значения.

Позвольте мне провести некоторые аналогии между занятиями лыжным спортом (в чем я несколько преус­пел) и обучением игре на скрипке (чему я никогда не учился), чтобы показать, что, хотя два Ваших первых положения могут быть правильны, третье не вытекает из них.

В любом спорте или виде искусств масса усилий затрачивается на изучение основ мастерства. Я, напри­мер, чтобы научиться правильно распределять и пере­мещать вес на лыжах, много часов провел на трениро­вочных склонах. И точно так же сын моего соседа (я это постоянно слышу) тратит долгие часы на овладение

техникой игры на скрипке. Вы абсолютно правы: чтобы стать умелым лыжником или классным скрипачом, на какой-то стадии требуется забыть о деталях и воспри­нимать все как целое. Но это можно сделать, лишь прочно овладев первым.

Я считаю, что одним из главных препятствий при овладении предметом изучения студентами и менедже­рами стало отсутствие необходимых первичных навы­ков. Если бы они умели противостоять другим без разрушительных последствий, обеспечивать обратную связь, проводить собрания, создавать бригады, успешно вести переговоры и развивать взаимоотношения в духе сотрудничества, тогда мне было бы гораздо легче помочь им усвоить, когда как следует поступать и как собрать эти знания воедино. Они всегда будут нужны, они не могут устареть, я в этом уверен.

Но в чем Вы действительно правы, так это в том,
что главная опасность подстерегает нас, преподавателей,
в тот момент, когда* нам _кажется, что овладение опре­
деленными Ъ
Н

ства. На определенной' стадии мы должны-говорить студентам: „Теперь, когда вы все выучили, забудьте об этом. Поставьте себя на место настоящего менеджера в реальной ситуации и действуйте!" Студенты склонны сопротивляться такой неопределенности и искать выход в обретении готового комплекса навыков. Но не в этом ли как раз и состоит главный стимул образования?-

С наилучшими пожеланиями Дэвид Л., Брэдфорд,

_v Высшая школа бизнеса

Стэнфордского университета

Дорогой Дэвид,

Спасибо за комментарий. Он вызывает размышления и помогает мне сосредоточиться. Свои соображения я постараюсь изложить ниже. Я хотел бы остановиться на двух положениях. Во-первых, теперь я вижу, что мне следовало глубже проанализировать логику движе­ния за компетентность. Во-вторых, Ваш комментарий относительно обучения лыжному спорту заставил меня задуматься о самом процессе приобретения навыков. Мне кажется, в отличие от Вашей позиции, мои логи­ческие построения можно либо поддержать, либо пол­ностью отвергнуть. Я считаю, что проблема_еулцествует

на уровне философии научного зршсхя^М стараюсь глу­боко вгрызаться в движение за компетентность, а не „обкусывать его по краям".

Теперь относительно первого вопроса. Движение за компетентность основывается на главной предпосылке, которую оно никогда не подвергало сомнению, а"йменног компетентности существуют. Тогда возникает главный вопрос: на чем основано предположение о существовав нии компетентностей, или, как сказали бы философы] каков онтологический статус идеи компетентности? Ис ходя из этого, я считаю, что даже первоёГупомянутое! Вами предположение ("Если мы найдем преуспевающих! менеджеров, то сможем изучить используемые ими зна-1 ния и навыки") весьма спорно. Обсуждение должно ве-1 стись сначала на уровне этого предположения, а затем! уже можно приступать и к обсуждению исследований,! составлению учебно-стажерских программ и оценки до-| стижений студентов. Все Ваши доводы, по-крайней мере, | спорны, но я считаю, что они совершенно ошибочны.

Движение за компетентность несет на себе печать | того, что Альфред Уайтхед назвал „заблуждением вследствие неправильно определенной компетентности" (Whitehead, [1925], 1967). Сторонники движения за ком-| петентность забывают, что вышеупомянутые перечни факторов — абстракции. Причем это довольно хитрые абстракции, ибо здесь действие отделяется от сознания. Любое управление, не говоря~уже ff высокоэффективном, | представляет собой очень личностный сплав сознания и действия. Представление движения за компетентность о действительности — это абстрактная констатация лишь видимых действий; это, кроме того, двойная аб­стракция, так как при создании понятия „компетент­ность" были собраны в единое целое видимые проявле-ния действий многих действующих лиц без учета их эмоциональных, личностных и культурных уровней. Недостаток исключительного внимания к группам абстракций (по словам Уайтхеда), как бы хорошо оно ни было обосновано, заложен в самой природе этого явления, то есть в абстрагировании от всего остального. Вы не можете мыслить вне абстрак­ций, соответственно необходимо максимально кри­тически пересматривать способы абстрагирова ■ | ния. Именно в этом и заключается роль_^идо-—I??¹⁸. ^ее ниша существования ""вГздоровом раз-еетве. [Whifehead, [1925] 1967, стр. 59].

Говоря об ошибочности философии Уайтхеда, Абра­хам Каплан заметил: „Было бы ошибкой считать, что единичное так же конкретно, как множественное, из которого оно выделено" (Kaplan, 1977, стр. 293).

Пожалуй, ближе всего к традиции организационного поведения идея общей семантики, смешивающая такие понятия, как слово и дело, дающая ошибочные ориен­тиры. Опасность конкретизации недостаточно обсужда­ется в литературе по общественным наукам. Конкрети­зация — это одна из проблем, не решенных движением за компетентность, котбрскГйсходит из того, что.студент или стажер способен сочетать усвоенные поведенческие навыки со своим сознанием, не! нарушая ^целостности.последнет,|У меня на этот счет большие сомнения. Они подтверждаются эмпирически: за длительную препода­вательскую практику я видел, скольких усилий стоило студентам уяснить и применить по отношению к другим, такие понятия, как как „открытость", „обратная связь", „участие" и т. д. Но мои сомнения имеют и логическое основание. Вы не можете отделить сознание от дей­ствий. Вдумчивые студенты сразу понимают это, когда видят, что практическое применение эмпирических зна­ний влечет за собой изменение привычных ценностей, смещение центра внимания, пересмотр всего предше­ствовавшего опыта работы с людьми. Они видят, что мы вносим полный хаос не только в их головы, но и в их действия. Наиболее честные и квалифицированные преподаватели понимают, что сознание-Т-й^ действиене отделимы друг от друга, и^ стараются бережно обращать­ся с ними. Движение за компетентность собирается изгнать таких людей из аудиторий.

Тем самым я подхожу к своей второй теме. Это от­носится не только к межличностной и организационной восприимчивости, которую мы связываем с преподава­нием организационного поведения. Это касается всех процессов освоения знаний: изучения отчетности, конъ­юнктуры, планирования, программирования; всех видов обучения, и лыж в том числе.

Вы говорите, что, для того чтобы научиться кататься на лыжах, необходимо внимательно следить за всеми действиями, из которых состоит процесс катания на лыжах. Но, размышляя о том, как вы научились ка­таться на лыжах, вы обращаете внимание и на нечто другое, а именно на то, как вы следили а а своими действиями в процессе обучения. С тех пор как мне

/

исполнилось четырнадцать лет, я не стоял на лыжах, но все мое детство прошло в Миннесоте, тде я практи­чески никогда с ними не расставался. Поэтому позвольте мне представить, что обычно говорят инструкторы или что пишется в руководствах. Держу пари, это что-нибудь вроде следующих советов:

Не смущайтесь, что вы съезжаете с легкого учеб­ного склона. Не бойтесь выглядеть смешным. Не срезайте углы, если у вас дешевые или плохо подогнанные крепления.

Стремитесь, чтобы это стало семейным занятием. Вам потребуется около Х-часов, чтобы приобрести уверенность и навыки. При падении постарайтесь принять следующее положение (призыв к вашему телу), и тогда падение не будет болезненным (при­зыв к вашей душе), и так далее и тому подобное. А может быть, они так и не говорят, но тогда многое становится бессмысленным. У вас исчезает ощущение прогресса (обратите внимание, продолжает ли ваше со­знание все фиксировать, если инструктор не обращает на это внимания). Вот почему так сложно иногда бывает обучить программированию: инструкторы зачастую не понимают, что они имеют дело не только с кончиками пальцев, но^и, с сознанием. По этой же причине многие детй~ТГросают игру на фортепьяно. И именно поэтому для многих студентов обучение в школах бизнеса ста­новится мукой. Они не видят романтики выбранной профессии.

Мы не отключаем свое сознание при изучении дей­ствий. Мы просто не можем этого сделать. Некоторые идеологи прошлого, да и настоящего, прекрасно это по­нимают и контролируют внимание и сознание парал­лельно с преподаваемыми действиями. Но я не встречал таких идеологов в движении за компетентность, а вижу лишь избитые идеи о природе человеческого духа. Ма-стерсу и Джонсону не удалось убить любовь детальным изучением полового акта, хотя, как и авторы порно­графических опусов, они многих шокировали. Надеюсь, что движение за компетентность тоже не очень навредит студентам. А нам предстоит много работы, чтобы ис­править эти недостатки.

С наилучшими пожеланиями,

Питер

ГЛАВА 3