Детский аутизм: диагностика и коррекция

ДЕТСКИЙ АУТИЗМ: ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ

Учебное пособие

 

 

Санкт-Петербург

Издательство «Дидактика Плюс»

Печатается по решению Ученого Совета Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка имени Рауля Валленберга

Ив 17 Детский аутизм: диагностика и коррекция. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений / Авторы - Е. С. Иванов, Л. Н. Демьянчук, Р. В. Демьянчук. - СПб., Изд-во "Дидактика Плюс", - 2004. 80 с. ISBN 5-89239-038-1

В пособии представлены современные теоретические аспекты аутизма, принципы организации работы с аутичными детьми и возможные варианты рабочей документации.

Учебное пособие рекомендуется для студентов, обучающихся в высших и средних педагогических и медицинских учебных заведениях, а также может быть использовано в работе практических психологов, детских врачей, педагогов, дефектологов, логопедов, а также родителей детей-инвалидов.

© Институт специальной педагогики и психологии МУСиР им. Р. В. Валленберга, 2004

© Е. С. Иванов, Л. Н. Демьянчук, Р. В. Демьянчук, 2004 ISBN 5-89239-038-1 © Издательство "Дидактика Плюс", 2004

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ_________________________________________________5

Глава 1. ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ДЕТСКОМ

АУТИЗМЕ__________..................____________________________8

История вопроса. Основные направления

развития теории аутизма...................................................................8

1.2. Определение и эпидемиология аутизма.......................................15

1.3. Классификации аутизма.................................................................15

Контрольные вопросы..........................................................................16

Практические задания...........................................................................16

Глава 2. ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ.....................................17

Контрольные вопросы..........................................................................23

Практические задания...........................................................................23

Глава 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА..... 24

Контрольные вопросы..........................................................................28

Практические задания...........................................................................28

Глава 4. ПРИНЦИПИАЛЬНАЯ СХЕМА ОРГАНИЗАЦИИ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ

АУТИЧНОГО РЕБЕНКА...................................................................29

Контрольные вопросы...........................................................................32

Практические задания...........................................................................32

Глава 5. СОВРЕМЕННЫЕ КОРРЕКЦИОННЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ В РАБОТЕ С АУТИЧНЫМИ ДЕТЬМИ............33

Контрольные вопросы................................................. 45

Практические задания................................................................ 46

ПРИЛОЖЕНИЯ........................................................................ ₄₇

Диагностическая карта аутичного ребенка

(по К. С. Лебединской, О. С. Никольской)..........................................47

Схема обследования аутичного ребенка (по Е.С.Иванову)................64

Индивидуальная карта сопровождения..........................................73

Программа индивидуальной коррекционно-

оздоровительной работы с ребенком на 200.../200... уч.г.................74

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.......................................................................₇₅

ВВЕДЕНИЕ

Среди многочисленных форм нарушений развития проблема аутизма является одной из актуальных. Ранний детский аутизм обнаруживается в 4—5 случаях на 10 000 детей (или в 0,04-0,05 %) в возрасте от 12 до 15 лет. Если учесть прочие аутистичеекие синдромы, уровень повысится и составит 20 на 10 000. В действительности количество аутичных детей больше, так как стертые формы аутизма, деформирующие личность и представляющие серьезную социальную и психолого-педагогическую проблему, остаются неучтенными официальной статистикой.

Несмотря на определенный эффект медикаментозной, диетической и других видов терапии, практикуемых специалистами различного профиля, ведущим принципом работы с аутичными людьми остается психолого-педагогический. Однако, существующее большое количество методических подходов к реализации этого принципа свидетельствует о необходимости вариативной многоаспектной организации реабилитационного процесса. В ходе экспериментальной работы нами получены данные, подтверждающие эффективность такой организации в условиях интегрированного обучения и воспитания.

Предлагаемые методические рекомендации обобщают шестилетний опыт работы с аутичными детьми сотрудников Государственного образовательного учреждения начальной школы-детского сада № 687 компенсирующего вида «Центр реабилитации ребенка» (Санкт-Петербург). Нами предпринята попытка не создать традиционное учебное пособие, а раскрыть наше видение возможностей такой работы в условиях отечественного специального (коррекци-онного) образовательного учреждения.

Основная идея: эффективное обучение, воспитание и социальная адаптация детей с аутизмом достигается посредством индивидуального психолого-педагогического медико-социального сопро-вождения на основе вариативности методических подходов и учебных программ, реализуемых преемственно и последовательно на протяжении дошкольного и школьного возраста в условиях интегрированных групп (классов) при соучастии родителей в реабилитационном процессе.

Аутизм как первазивное (общее) расстройство психологического развития (Международная классификация болезней 10 пересмотра: МКБ-10, 1992) представляет собой сложную многокомпонентную проблему для специалистов разного профиля: психологов, педагогов, врачей, генетиков, биохимиков, социальных работников. Несмотря на то, что однозначной трактовки этиологии и патогенеза этого расстройства нет, в клинико-психологической структуре нарушений при аутизме можно выделить ряд ядерных составляющих, учет которых крайне необходим при организации учебно-воспитательной и коррекционной работы:

• нарушение общения;

• нарушение социального и эмоционального взаимодействия;

• нарушение воображения;

• нарушение поведения;

• нарушение речи;

• нарушение когнитивных процессов.

При этом вне зависимости от уровня умственного развития ребенка с аутизмом, отчетливо наблюдается неравномерный психолого-педагогический профиль.

Указанное позволяет выделить в качестве основных следующие направления работы с аутичными детьми:

1. Интегрированное обучение и воспитание, реализуемое в формах разных моделей: частичной и временной интеграции (на этапах диагностики и адаптации), полной интеграции (на этапе коррекции) и др.

2. Индивидуально-ориентированный подход к обучению, воспитанию и коррекции, предусматривающий возможности коммуникативных и когнитивных особенностей конкретного ребенка в составлении образовательных маршрутов и коррекционных программ.

3. Использование методов эмоционально-образного воздействия. Основным методом нами избрана эстетопсихотерапия, включающая элементы креативной, музыкальной, танцевальной и театральной психокоррекции с использованием приемов поведенческой терапии.

4. Вовлечение родителей в реабилитационный процесс.

5. Использование средств медицинского сопровождения (строго по показаниям): медикаментозных препаратов, физиотерапии, фитотерапии и др.

В контексте этих направлений проделана следующая работа:

• открыты дошкольные группы и экспериментальный класс интегрированного обучения и воспитания для детей с аутизмом;

• разработано индивидуальное штатное расписание, позволяющее оптимально организовать многоаспектную работу с аутичными детьми;

• разработана и адаптирована текущая документация для учителей, воспитателей, психологов, логопедов и врачей;

• разработан алгоритм работы с аутичными детьми, предусматривающий выделение ряда обязательных этапов (диагностического, адаптационного, коррекционного);

• разработаны индивидуальные образовательные маршруты, позволяющие эффективно использовать актуальные возможности ребенка: когнитивные, коммуникативные и поведенческие;

• разработаны комплексные дидактические игры с методическим сопровождением;

• внедрены и разрабатываются методы эстетопсихотерапии. Вниманию читателя предлагаются современные теоретические

аспекты аутизма, принципы организации работы с аутичными детьми и возможные варианты рабочей документации. Методические рекомендации являются частью учебного курса для повышения квалификации педагогов и руководителей образования по направлению «Психолого-медико-педагогическая коррекция детей с социально-эмоциональными расстройствами».

Глава 1. ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ДЕТСКОМ АУТИЗМЕ

Когнитивные теории

B.Hermelin и N.O'Connor предположили, что при аутизме речь идет прежде всего о проблеме осознания значения, а именно в процессе восприятия аутичному человеку весьма трудно отличить значительное от второстепенного. Эта теоретическая концепция наряду с представлением о развитии аутизма как значительном преобладании правополушарного синтезирующего перцептивного анализа при выраженной недостаточности концептуального лево-полушарного (в т.ч., контекстуального, выполняющего функцию анализа значений), сейчас играет определенную роль в выборе оказываемой помощи. Вместо того, чтобы воздействовать в первую очередь на эмоциональное расстройство, согласно другим представлениям блокирующее развитие мышления, ориентирующиеся на когнитивные теории аутизма специалисты рекомендует обратить внимание на само нарушение мышления, на трудности, обнаруживаемые в анализе значения.

Следует отметить, что все рассмотренные, наиболее известные, концепции аутизма имеют в той или иной степени научное подтверждение и свои определенные границы применимости (в рамках той или иной психолого-педагогической технологии). В связи с тем, что в основе различных аутистических расстройств лежат разные патогенетические механизмы, в настоящее время часто применяется термин «синдромы аутизма».

Однако предпринимаются попытки разработать интегральную этиопатогенетическую модель развития аутизма (см. рис. 1). Возможно, реализацией наследственной предрасположенности через различные внешние факторы можно объяснить и многообразие аутистических синдромов.

Классификации аутизма

Согласно МКБ-10, аутистические синдромы включены в подраздел «Первазивные (общие) расстройства развития» раздела «Нарушения психологического развития» и классифицируются следующим образом:

F 84.0 Детский аутизм F 84.1 Атипичный аутизм F 84.2 Синдром Ретта

F 84.3 Другое дезинтегративное расстройство детского возраста F 84.4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями F 84.5 Синдром Аспергера F 84.8 Другие общие расстройства развития

В России широко распространена классификация аутизма, разработанная с учетом этиопатогенетических аспектов (1987):

/. Разновидности:

1.1. Синдром раннего инфантильного аутизма Каннера (классический вариант).

Экзогенно-органическая.

Психогенная.

Неясная.

3. Патогенез:

РАЗВИТИЯ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Качество и своевременность диагностики во многом определяют возможности коррекции проявлений аутизма. Поэтому в качестве обязательных выступают следующие требования к ее организации:

• диагностика должна быть ранней (начинающейся с первого дня пребывания ребенка в учреждении),

• комплексной (включающей в себя участие специалистов разного профиля и родителей, использование разных методов),

• динамической (направленной не на скорейшее установление окончательного диагноза, а на его планомерное уточнение с учетом особенностей онтогенетического развития ребенка, степени адаптации и коррекционной работы).

С учетом указанного возможно выделение ряда этапов в логике диагностического исследования, организация которого зависит от профиля, целей, задач и особенностей конкретного образовательного учреждения.

1 этап - ориентировочный

Основные задачи:

1) ориентирование в актуальных проблемах ребенка;

2) выработка гипотезы о причинах их возникновения;

3) определение средств дальнейшей диагностики;

4) определение подходов к обеспечению адаптации и первичной коррекции.

Основные методы:

1) биографический - реализуется в ходе изучения документации (психолого-педагогической - если ребенок ранее посещал ка-

кие-либо образовательные учреждения или психолого-педагогические консультативные центры; медицинской - представленной родителями или полученной по запросу из учреждений системы здравоохранения) и в ходе бесед с родителями (законными представителями) и близкими родственниками ребенка,

2) наблюдение (в разных ситуациях деятельности ребенка -в период непосредственного обследования тем или иным специалистом, на занятиях, в игре, на прогулке и т. д.),

3) беседа с ребенком и с родителями.

Результат: систематизация первичных сведений о соматическом, нервно-психическом и психологическом статусе ребенка, условиях семейного воспитания, степени (и потенциальных возможностях) адаптации в детском коллективе, особенностях эмоционально-волевых проявлений, уровне работоспособности, утомляемости, специфике взаимоотношений со взрослыми и сверстниками.

2 этап - углубленной диагностики и определения зоны ближайшего развития ребенка

Основные задачи:

1) изучение уровня развития психических функций* (внимания, восприятия, памяти, мышления, речи),

2) изучение особенностей эмоционально-волевой сферы и мо-тивационной готовности;

3) изучение особенностей личностного развития,

4) изучение объема и характера знаний, умений и навыков соотносительно с возрастом и особенностями ребенка,

5) изучение характера жилищно-бытовых условий, семейных взаимоотношений и стиля семейного воспитания.

Основные методы:

1) констатирующий педагогический эксперимент,

2) экспериментально-психологический метод, реализуемый посредством использования стандартизированных психологических методик, опросников и анкет для родителей и т.п.

* Параллельно с исследованием психических функций отмечаются такие особенности как понимание инструкции, удержание инструкции, умение доводить задание до конца, а также характер деятельности ребенка: стойкость интереса, целенаправленность деятельности, сосредоточенность, истощаемость, работоспособность, умение пользоваться помощью, реакция на результат.

Высокоинформативны методы нейропсихологического обследования (с особым вниманием на проявления особенностей функциональной асимметрии головного мозга или признаки недостаточности латерализации полушарий) и методы медицинской диагностики (электроэнцефалография, ультразвуковое исследование головного мозга, допплерография, компьютерная томография и др.).

Результат:

1) анализ и обобщение полученных результатов позволяет оформить психологическое, педагогическое, логопедическое и медицинское заключения, представляемые на психолого-медико-педагогический консилиум с целью всестороннего анализа, выработки единой стратегии работы с ребенком и ее согласования с родителями.

2) разработка коррекционных программ, схем сопровождения, индивидуальных образовательных маршрутов.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА

АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

(по К. С. Лебединской, О. С. Никольской)

ФОРМАЛЬНЫЕ СВЕДЕНИЯ

1. Фамилия, Имя, Отчество ребенка_________________________

2. Возраст (число, месяцы, год рождения)____________________

3. Класс (если учится)_____.______________________________

4. Домашний адрес, номер телефона________________________

СВЕДЕНИЯ О СЕМЬЕ

МАТЬ: ФИО, возраст_________________________________

профессия, образование__________________________

Имеются ли профессиональные вредности? Какие?______

ОТЕЦ: ФИО, Возраст_________________________________

профессия, образование__________________________

Имеются ли профессиональные вредности? Какие?______

ЕСТЬ ЛИ ЕЩЕ ДЕТИ В СЕМЬЕ? (пол, возраст, род занятий)_____

С КЕМ ПРОЖИВАЕТ РЕБЕНОК? с обоими родителями; родители разведены - указать, сколько лет было ребенку; живет только с матерью или отцом (подчеркнуть)____________________________

ДОМАШНИЕ УСЛОВИЯ (социально-культурная среда)

Число членов семьи_______________________________

Характер взаимоотношений в семье__________________

Отношение членов семьи к данному ребенку_____________

Жилищные условия (количество комнат, имеет ли ребенок отдельную комнату):_______________________________

КОГДА ВПЕРВЫЕ ОБРАТИЛИСЬ К ВРАЧУ И ПО КАКОМУ ПОВОДУ?______________________________________________

ВОЗМОЖНОСТЬ НАСЛЕДСТВЕННОСТИ

Сведения о тяжелых болезнях ближайших родственников, о последствиях этих болезней, о наличии каких-либо врожденных или ранее приобретенных отклонений в психофизическом развитии у членов семьи (у кого? с какого возраста?)_______________________

(аллергия, эпилепсия, алкоголизм, краснуха, вен, заболевания, умственная отсталость, пороки развития, нарушения речи (какие?), эндокринные нарушения, наблюдается у психоневролога или психиатра (кто именно?) (нужное подчеркнуть)__________________

Имеется ли у кого-нибудь левшество?____________________

Кто в семье имеет ярко выраженные способности?_________ -

Психомоторное развитие

К концу первого месяца

1. Не может на мгновение удержать головку в вертикальном положении.

2. Не следит взглядом за небольшим отклонением луча карманного фонарика вправо-влево.

3. Никогда не кричал перед кормлением.

4. Не прекращает крик, когда мать прикладывает его к груди или прижимает к себе.

К концу второго месяца

1. Не может приподнять головку на 5 см от поверхности и удержать ее.

2. Совершает несимметричные движения ручками и ножками.

3. Не прислушивается к звону колокольчика и не следит за погремушкой, которую перемещают из стороны в сторону.

4. Не смотрит на мать, когда она заговаривает с ним. К концу третьего месяца

1. Не может, лежа на животе, удержать головку в течение 1 мин.

2. Не может удержать головку в вертикальном положении хотя бы на полминуты.

3. Не тянется полуоткрытой ручкой к красному предмету, который держат перед ним.

4. Не ищет глазами, откуда звенит колокольчик.

5. Не улыбается, когда к нему приближается взрослый, заговаривает с ним или улыбается ему. К концу четвертого месяца

1. Не может, лежа на животе, приподнять туловище, опираясь на предплечья.

2. Головка отклоняется назад в тот момент, когда его поднимают из положения лежа на спине.

3. Не пытается опереться на кончики пальцев ног, когда его поддерживают в вертикальном положении под мышки.

4. Не улыбается, когда с ним заговаривают. К концу пятого месяца

1. Плохо поворачивается самостоятельно с живота на спину.

2. Неуверенно держит головку, особенно в тот момент, когда его приподнимают за ручки из положения лежа на спине.

3. Не может уверенно протянуть ручку к игрушке.

4. Не прекращает плакать, когда слышит музыку или пение матери.

5. Не произносит отдельные звуки или слоги (например, ба-ба-ба), не пытается, находясь на руках у матери, отыскивать глазами те предметы, которые мать называет (Где...?)

6. Не прекращает плакать, когда с ним заговаривают, не может отличить доброжелательность или недовольство в тоне или мимике.

К концу шестого месяца

1. Не может ухватить кубик.

2. Уверенно не реагирует на шуршание бумаги, находящейся вне поля его зрения.

3. Не просится «на ручки», протягивая свои руки взрослому.

4. Лежа на животе, не может потянуться к игрушкам. К концу седьмого месяца

1. Не может стучать кубиком по столу.

2. Не пытается привлечь к себе внимание какими-либо определенными звуками.

3. Не ласкается к матери или близкому человеку, не прижимается щечкой к лицу матери.

4. Самостоятельно не может переворачиваться на обе стороны.

5. Лежа на животе, не опирается на выпрямленные руки.

6. Не прислушивается к возрасту взрослых. К концу восьмого месяца

1. Не может ползти назад.

2. Не может короткое время стоять при поддержке за руки.

3. Не может удержать между указательным и большим пальцами пуговицу.

4. Не прислушивается к разговору взрослых. К концу девятого месяца

1. Не может повернуться вокруг своей оси и ползти назад.

2. Не может короткое время стоять при поддержке за руку.

3. Не пытается самостоятельно пить из чашки и сдергивать шапочку или платок с головы.

4. Не может стучать кубиками друг о друга.

5. Не может повторить за взрослым восемь различных звукосочетаний и слогов.

6. Не пугается и не стесняется чужих людей, не пытается прятаться за мебель, не сердится, когда у него отбирают игрушку.

К концу десятого месяца

1. Не сбрасывает игрушки со стола.

2. Не может махать головой в знак отрицаения или несогласия («нет-нет») или помахать ручкой в знак приветствия.

3. Не повторяет или не имитирует такое действие, которые вызывает смех окружающих.

К концу одиннадцатого месяца

1. Не может ползать на четвереньках.

2. Не может сидеть с вытянутыми ногами.

3. Не может передвигаться, держать за опору.

4. Не пытается стоять, удерживаясь за мебель или стенки манежа.

5. Не поддерживает чашку при питье и не может самостоятельно есть сухарик.

К концу двенадцатого месяца

1. Не может сделать несколько шагов, держась а руку взрослого.

2. Не может удержать одной рукой 2 маленьких кубика или подать игрушку взрослому.

3. Не проявляет интереса к автомашинам.

4. Не может произнести ни слова, не прислушивается к музыке.

5. Не может выполнить простейшие просьбы.

6. Не может самостоятельно есть из ложки и не гримасничает, заметив свое отражение в зеркале.

ПСИХОМОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ

Узнает мать с_________________месяцев.

Держит головку с______________месяцев.

Сидит самостоятельно с______________месяцев.

Ходит с_____________месяцев.

Задержка в развитии ходьбы (длительный интервал между полза-

ньем и началом ходьбы)___________________________________

Внезапность перехода к ходьбе_____________________________

Активность в ходьбе______________________________________

Страх ходьбы_____________________________________________

Начало бега одновременно с началом ходьбы__________________

Необычная походка (ходьба на цыпочках, устойчивость походки,

затруднения в беге, прыжках)_______________________________

Прослеживает перемещение предметов глазами с_______месяцев.

Задержка в формировании навыков желания__________________

Бедность мимических комплексов (улыбки, испуга, плача и т.д.) _

Левшество в раннем возрасте________________________________

Задержка развития бытовых навыков__________________________

Сопротивление в принятии помощи при обучении_______________

Нарушение мышечного тонуса (гипертонус, гипотонус)__________

Длительность и эффективность применения массажа____________

Двигательные стереотипии (раскачивание в кроватке, однообразные поворты головы, кружение вокруг своей оси, машущие движения пальцами либо всей кистью)

Отсутствие указательных жестов, движений головой (утверждение,

отрицание), жестов приветствия или прощания__________________

Затруднение в подражании движениям взрослого______________

СФЕРА ОБЩЕНИЯ

1. Визуальный контакт (отсутствие фиксации взгляда на лице человека. Отсутствие фиксации взгляда на глазах человека; взгляд «мимо», «сквозь». Характер взгляда: неподвижный, испуганный).

2. Слабость реакции на свет, звук, погремушку (отсутствие какого-либо компонента-двигательного, голосового, улыбки)_______

3. Первая улыбка (слабость, редкость. Особенности внешней характеристики: «неземная», «лучезарная»). К чем относилась: к человеку, к неодушевленному предмету, или это - реакция на звук, какие-либо ощущения______________________________________

4. Узнавание близких. Задержка в узнавании матери, отца. Слабость эмоциональной насыщенности узнавания (отсутствие улыбки, движения навстречу). Реакция на приход и уход близких____

5. Отсутствие позы готовности при взятии на руки______________

6. Сопротивление при взятии на руки________________________

7. Симбиотическая связь с матерью (или другими людьми)_____

8. Появление слов «МАМА», «ПАПА» после других. Их неотнесенность к родителю. Страх кого-либо из родителей, индифферентность, избегание, враждебность__________________________

9. Реакция на нового человека (непереносимость, сопротивление при взятии на руки, агрессия, игнорирование, «сверхобщительность»______________________________________

10. Контакт с детьми____________________________________

11. Реакция на словесное обращение. Отстутствие отклика на имя____

12. Поведение в одиночестве ________________________

Деятелен или инертен_____________________________________

Спокоен или возбужден - ______

Эмоциональный фон настроения __________________

АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА

Особенности общего эмоционального облика (отрешенность, обеспокоенность, тревожность, напряженность)__________________

«Уходы в себя»___________________________________________

Слабая эмоциональная откликаемость ________________

Преобладание повышенного или пониженного фона настроения___

Немотивированные колебания настроения_____________________

Негативизм_______________________________________________

Агрессивность (на кого направлена; аутоагрессия)_____________

«Феномен тождества» приверженность привычным деталям окружающей обстановки______________________________________

Приверженность к определенным видам пищи_______________

Жесткое следование усвоенному режиму______________________

Страхи__________________________________________________

Отсутствие страха высоты__________________________________

Реакция на замечание_________________

Реакция на одобрение_____________________________________

Отношение к неудаче_____________________________________

СФЕРА ВЛЕЧЕНИЙ

1. Стремление к положительным ощущениям________________

2. Влечение к ситуациям, вызывающим страх________________

3. Агрессия (ее проявления, жестокость к близким, детям, животным, стремление ломать игрушки)____________________________

4. Самоагрессия (спонтанная, при неудачах)_________________

КОНТАКТНОСТЬ

Насколько легко и быстро ребенок устанавливает контакт ______

Какова длительность и полнота контакта____________________

Отгороженность ________________________________

Негативизм________________________________________

Отношение к взрослым___________________________________

Отношение к сверстникам (безразличие, отвергание, застенчивость и беззащитность), другие особенности________________________

ВОСПРИЯТИЕ

ЗРИТЕЛЬНОЕ ВОСПРИЯТИЕ

Взгляд «сквозь» объект_____________________________________

Отсутствие слежения взглядом за предметом__________________

Сосредоточенность взгляда на «беспредметном» объекте (световом пятне, узоре обоев и пр.)__________________________________

Вызывание стереотипной смены зрительных ощущений (включение и выключение света, верчение колес, пересыпание

мозаики и пр.)_________________________________________

Ранее различение цветов_______________________________

Рисование стереотипных рисунков_________________________

Стремление к темноте_________________________________

СЛУХОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ

Отсутствие реакции на звук_____________________________

Страхи отдельных звуков_______________________________

Отсутствие привыкания к пугающим звукам_______________

Стремление к звуковой аутостимуляции (сминание и разрывание

бумаги, шуршание целлофановыми пакетами)________________

Предпочтение тихих звуков______________________________

Ранняя любовь к музыке (характер предпочитаемой музыки)_____

Хороший музыкальный слух_____________________________

Отрицательная реакция на музык у ____________________

ТАКТИЛЬНАЯ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ

Чрезмерная чувствительность (или нечувствительность) к

мокрым пеленкам___________________________________

Отрицательная реакция на прикосновения при причесывании,

стрижке ногтей и пр.___________________________________

Плохая переносимость одежды, обуви_____________________

"Удовольствие от разрывания бумаги, тканей, от пересыпания круп ы Обследование окружающего с помощью ощупывания_________

ВКУСОВАЯ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ

Избирательность в еде (непереносимость некоторых блюд)_______

Стремление есть, сосать несъедобные предметы_____________

Обследование окружающего с помощью облизывания___________

ОБОНЯТЕЛЬНАЯ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ

Повышенная чувствительность к запахам____________________

Обследование окружающего с помощью обнюхивания________

РАЗВИТИЕ МОТОРИКИ

Моторный облик: двигательная заторможенность, вялость или рас-

торможенность, возбудимость___________________________

Медлительность, угловатость, порывистость_____.__________

Мешковатость, неуклюжесть____________________________

Необычные грациозность, плавность движений, ловкость при лазании, балансировании__________________________________

Устойчивость походки; имеются ли патологические движения? Являются ли двжиения координированными, целесообразными? Отличаются ли мелкие движения точностью и ловкостью - Какая рука является ведущей_____________________________________

ОБСЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ РЕБЕНКА

Речевой анамнез

1. Развитие предречевых функций:а) гуление с 6 месяцев.

б) лепет с______месяцев.

2. Первые слова

а) до года________________________________________

б) в 1-2 года_______________________________

в) в 2-3 года_______________________________________

3. Фразовая речь

до 2-х лет с lr.l мес.___________

в 2-3 года________________;________________________

после 3-х лет__________________________.___________

Необычные первые слова_______________________________

Фразовая речь без этапа слова___________________________

Развитие фразовой речи раньше ходьбы, одновременно_________

. Отказы от пользования речью после 2-х лет________________

Полностью некоммуникативная речь______________________

Недостаточность коммуникативной речи___________________

Отсутствие звукоизобразительных слов____________________

«Взрослая» речь ___________________________________

Эхолалии непосредственные. Повторяет последние слова, фразы

взрослого____________________________________________

Нарушения интонирования и модулирования. Речь монотонна____

«Попугайная» речь, неадекватная ситуации__________________

Избирательное отношение к словам________________________

Отсутствие личного местоимения «Я» к 3-5 годам______________

Отсутствие личного местоимения «Я» после 5 лет_____________

Когда стал узнавать близких______________________________

Когда стал реагировать на звук, на свое имя__________________

Когда и как протекал период лепета______________________

Был ли он?__________________________________________

Когда стал понимать обращенные просьбы (до года, после года)__

Что понимает из речи взрослых в настоящее время_____________

Задает ли вопросы?___________________________________

Где воспитывался ребенок_______________________________

Каково речевое окружение: двуязычная среда, недостатки речи в

семье________________________________________________

Получал ли логопедическую помощь (какую, в течение какого времени, каковы были результаты)____________________________

Имели ли место тяжелые соматические заболевания в период раннего речевого развития?________________________________

Не находился ли длительное время в больнице?________________

ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

(импрессивная речь)

1. ВЫЯСНЕНИЕ НАЛИЧИЯ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Реакция ребенка на обращенную к нему речь_________________

(если ребенок с сохранным слухом не понимает обращенную к нему речь, не реагирует на свое им - уровень «нулевой»)

2. ВЫЯСНЕНИЕ УРОВНЯ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

1. Исследование наличия номинативной функции слова Установить, может ли ребенок узнавать знакомые предметы, изображенные на картинках; знает ли ребенок части своего тела, части лица, названия пальцев; установить, названия каких действий знакомы ребенку;

а) на картинке одно и то же лицо совершает разные действия

б) понимание действий, выраженных возвратными глаголами (девочка моет куклу - девочка умывается)

в) установить, названия каких признаков предметов знакомы ребенку:

ПО ВЕЛИЧИНЕ: (большой-маленький, толстый-тонкий, широкий-узкий, высокий-низкий и т.д.) ПО ФОРМЕ: ПО ЦВЕТУ:

г) установить, узнает ли ребенок предметы по их назначению (по картинкам с изображением предметов, о которых пойдет речь)

Из чего ты пьешь?

Что ты надеваешь на ножки?

Что нужно маме, чтобы расчесать тебе волосы?

2. Выяснение понимания грамматических форм слова.

а) Различение единственного и множественного числа имен существительных_____________________________________

б) Различение единственного и множественного числа пгаголов_

в) Понимание значения уменьшительно-ласкательных суффиксов__

г) Понимание предлогов, выражающих пространственные взаимоотношения двух предметов ______________________

3. Исследование понимания атрибутивных конструкций (типа: дочкина мама - мамина дочка; Девочка в красном платье бежала за мамой. Девочка бежала за мамой в красном платье.)

4. Исследование широты обобщений, скрывающейся за значением слова (подобрать группу предметов, соответствующую значению предъявленного слова)

5. Понимание развернутых грамматических конструкций (Например: Отец и мать ушли в театр. Дома остались бабушка и дети, кто ушел"? кто остался дома! Девочка причесалась после того, как умылась. Что она сделала раньше? и т. д.)

ДЛЯ АНАЛИЗА. УРОВНИ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ «Нулевой» - ребенок с сохранным слухом не воспринимает речи окружающих, иногда реагирует на свое имя, реже на интонации запрещения или поощрения.

«Ситуативный» - понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром. Знает имена близких и названия своих игрушек, может показать части тела у себя, у родителей, у куклы, но не различает по словесной просьбе изображений предметов, игрушек, хорошо известных ему в быту.

«Номинативный» - хорошо ориентируется в названиях предметов, изображенных на отдельных картинках, но с трудом ориентируется в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках (идет, сидит, читает). Совершенно не понимает вопросов косвенных падежей) (чем? кому? с чем? и т.д.) «Расчлененный» - различает изменения значений, вносимых отдельными частями слова (флексиями, суффиксами, приставками)

ОБСЛЕДОВАНИЕ ЭКСПРЕССИВНОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

1. ИССЛЕДОВАНИЕ НОМИНАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ

а) Называние предъявленных предметов (на картинках): части тела человека, части лица, предметы одежды, обуви, мебели, названия животных и т. д.

б) Нахождение названий по описанию. Из чего пьют? Чем режут хлеб? и т. д.

в) Нахождение категориальных названий (общее название для группы предметов, обобщающие слова).

2. ВЫЯВЛЕНИЕ АКТИВНОГО ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ

а) Названия действий предметов (по картинкам)

б) Согласование глаголов с существительными (в числе, роде)

3. ВЫЯВЛЕНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В РЕЧИ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ обозначающих: величину предметов; форму; цвет; вкус; оценку предметов (чистый-грязный, хороший-плохой и т. д.).Согласование прилагательных с существительными.

4. ВЫЯВЛЕНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В РЕЧИ ДРУГИХ ЧАСТЕЙ РЕЧИ

(местоимений, наречий, числительных и т.д.) в беседе и по сюжетным картинкам.

ОБСЛЕДОВАНИЕ ОТРАЖЕННОЙ РЕЧИ

1. Повторение изолированных звуков и слогов (с целью выяснить, насколько четко ребенок различает отдельные звуки и насклько легко он находит для них артикуляцию)

2. Повторение близких фонем (типа: ба-па, да-та)

роба на наличие четкого речевого слуха; трудность выполнения свидетельствует о нарушении фонематического слуха).

3. Исследование способности сохранять серийные ряды звуков. Повторение серии слогов типа: би-ба-бо, бо-ба, бо-ба-би.

4. Выявление способности воспроизводить модели слов с разным количеством слогов с наглядной опорой (трехсложные: лопата, ботинки и т.д., четырехсложные: черепаха, пирамида, надевает и т.д., пятисложные: умывается, одевается и т.д.

ОБСЛЕДОВАНИЕ СИНТАКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

1. Наличие фразовой речи_________________________________

2. Объ