Эффективность обратной связи в рамках коммуникативного тренинга.

Тренировки с обратной связью не являются необходимым условием для эффективного совершенствования коммуникативных умений. Возможно создание и использование процедур, в которых может не быть (не надо понимать как "нет места" - место как раз есть!) тренировок с получением обратной связи и которые тем не менее явно эффективней тех процедур, которые основываются на упражнениях с обратной связью. Проведенные исследования показали, что обучение коммуникативным умениям, основанное на работе с целостными эталонами-образцами, будь то образы позиционирования или прототипы искреннего и лживого поведения, является существенно более эффективным, чем упражнения с получением обратной связи.

Но это не значит, что от тренировок с применением обратной связи необходимо отказываться. И тому есть серьезнейшие причины. Упражнения с немедленной обратной связью являются универсальной технологией и дают в общем и целом положительный эффект даже тогда, когда применяются для совершенствования умений, о механизме и содержании которых мы имеем весьма смутные представления. Анализ примеров создания более эффективных методик показывает, что для их конструирования необходимо хорошо разбираться как в содержании осваиваемого материала, так и в составе процессов, с помощью которых получаются приемлемые результаты. Другими словами, для создания высокоэффективной методики необходимо провести весьма большую работу, результаты которой применимы зачастую только для совершенствования данного конкретного умения, в то время как упражнения с обратной связью являются универсальным инструментом для тренинга умений в весьма широком диапазоне.

Но есть еще одна и весьма серьезная причина для того, чтобы использовать упражнения с обратной связью в тренинге умений. Эта причина состоит в установленном факте снижения результативности умений при их тренировке без обратной связи. Хотя это снижение и не всегда заметно невооруженному глазу. Такое снижение результативности наблюдается и в тех группах, которые только что прошли специальное обучение с применением высокоэффективных технологий.

Поэтому было бы крайне неосмотрительным отказываться от обеспечения обратной связи во время проведения коммуникативного тренинга лишь на том основании, что прирост результативности за счет одной лишь обратной связи малозаметен.

 

Дополнительные функции обратной связи (кроме коррекции, которая всё-таки осуществляется не очень эффективно):

Обратная связь играет в тренинге многие роли. Но уже сейчас есть основания считать важнейшей ту роль, которую она выполняет в создании событийности. Своевременное предоставление обратной связи превращает последовательность действий участников тренинга в последовательность успехов и неудач, создают волну радостей и огорчений, восторгов и обид, вызывают вздохи и улыбки, оживление и сосредоточенность. Контролируя способы подачи обратной связи мы в какой-то мере управляем функциональным состояниями людей, участвующих в тренинге, влияем на характер и степень их включенности в групповую активность. А это вопрос чрезвычайной важности.

 

7. Экспериентальное обучение. Схемы и модели (Лена Ким)

Любая модель экспериентального обучения, будь она циклической, спиральной или ступенчатой, включает в себя в явном или неявном виде понятие обратной связи, так как все компоненты этих моделей являются не чем иным как последовательными этапами обработки информации, поступающей по каналам обратной связи.

Экспериентальное обучение – обучение, основанное на опыте.

Простейшей и наиболее популярной моделью обучения, основанного на опыте, является, циклическая модель Д.Колба. В этой модели, которую сам автор считает основанной на идеях Дж.Дьюи и К.Левина, процесс обучения рассматривается как состоящий из четырех последовательных фаз: Конкретный опыт, Рефлексивное наблюдение, Абстрактная концептуализация, Активное экспериментирование.

Возможно, что исключительная популярность модели Колба в некоторой мере объясняется тем обстоятельством, что ее автор нечетко описал основные компоненты модели, что позволяет ее интерпретаторам вкладывать в содержание модели то, что им хочется видеть. Разные авторы по-разному понимают смысл тех или иных составляющих экспериентального цикла и дают им разные названия.

Но вариации наблюдаются не только в терминологии, количестве компонентов или выстраивании последовательности фаз работы с опытом. Позиции различаются и по поводу того, что запускает цикл обучения. По мнению большинства авторов выделение какой-то фазы как начальной или пусковой – дело бессмысленное, так как цикл может быть запущен в любой точке. Но немалое число специалистов соглашаются с тем, отправная точка обучения должна находиться в "стыке" между Рефлективным наблюдением и Абстрактной концептуализацией (Бакли, Кейпл).

Одно из содержательных расширений модели проведено К.Андерсоном и связано с разработкой программы тренинга, основанного на экспериентальной концепции. В предложенной Андерсоном модели СТАТ (Concept, Techniques, Application, Transfer, то есть Понятие, Технология, Применение и Перенос) дается описание видов активности ведущего (ведущих) занятий в четырех точках перехода от одной фазы цикла к другой. Так при переходе от Рефлективного наблюдения к Абстрактной концептуализации (это первая точка перехода, обозначаемая как Concept) организаторы тренинга предоставляют участникам за счет варьирования методов возможность для уяснения основных понятий и идей. Таким же образом описаны и остальные три точки перехода: Techniques, Application, Transfer.

Другое расширение – спиральная модель С.Фрэнсис и П.Мазани структурно повторяет циклическую модель Д.Колба и примечательна не тем, что вместо привычного круга мы видим зачаток спирали, а попыткой связать стадии обучения с тем, что они называют предоминантным стилем обучения, выражающемся в преобладании когнитивного, эмоционального или поведенческого компонента в активности учащихся. Первая фаза, Конкретный опыт, характеризуется преобладанием поведенческого и эмоционального компонентов. Вторую фазу, Сопоставительное наблюдение, отличает насыщенность эмоциональными и когнитивными элементами. Третья фаза - Абстрактная концептуализация - чисто когнитивная по своему составу. На четвертой фазе, обозначенной как Активное экспериментирование, наблюдается преобладание поведенческих и когнитивных составляющих в активности обучаемых. Авторы выражают мнение, что только сочетание в обучающих методах всех выделенных компонентов может привести к успеху.

Более дифференцированное описание обучающего цикла можно увидеть в модели, предложенной Х.Икехара. В этой работе представлена циклическая модель приобретения опыта, основанная на представлениях, развитых в теории и практике гештальттерапии. Модель состоит из описания 7 фаз цикла, обозначенных как Восприятие, Осознание, Мобилизация, Действие, Контакт, Удовлетворение, Отстранение. Для каждой из фаз приведен список психических функций, а также когнитивных и эмоциональных процессов, характерных для этой фазы. Фаза Восприятие содержит такие состояния и процессы, как эмоции, потребности, наблюдение. Фаза Осознание представляет собой процесс выдвижения гипотез, переживания сомнений по поводу неопределенности положения дел. Фаза Мобилизации есть энергетизация и побуждение к действию. В состав фазы Действие входят экспериментирование и избегание чрезмерного риска. На фазе Контакта происходит соприкосновение с реальностью и его переживание, что ассоциируется с получением опыта. Фаза Удовлетворение сопряжена с завершением действия, получением знания и понимания. Отстранение содержит в себе рефлексию, оценку и подведение итогов.

Своеобразные взгляды на то, что представляет собой цикл обучения, сложились в рамках нейро-лингвистического программирования. В основе нейролингвистической модели лежат понятия когнитивной карты и референциального опыта. Понятие когнитивной карты совпадает с тем, которое сформировалось в необихевиоризме (когнитивные схемы). Референциальный опыт типологизируется как текущий, то есть осуществляющийся здесь-и-теперь, прошлый, существующий в воспоминаниях и конструируемый или воссоздающийся в воображении. Обучение состоит в связывании когнитивных карт с референциальным опытом. Предполагается, что цикл обучения начинается с состояния, когда отсутствуют и когнитивные карты и референциальный опыт и отсутствует понимание этого. Первичная стадия обозначается как неосознанная некомпетентность. Следующая стадия – осознанная некомпетентность, когда человек начинает осознавать, что он в чем-то не разбирается и чего-то не умеет. На стадии осознанной компетентности учащийся связывает когнитивные карты с приобретаемым референциальным опытом. На четвертой стадии – неосознанной компетентности – когнитивные карты становятся ненужными и процессы автоматизируются. Четыре описанные стадии и представляют собой «лестницу компетентностей».

Весьма интересной и содержательной представляется ступенчатая модель стадий обучения, разработанная Б.Баклером. Он выделяет шесть стадий процесса, обозначая их как Игнорирование, Осознание, Понимание, Принятие обязательств, Воплощение, Рефлексия.

- Игнорирование выражается суждением «Я этого не знаю и меня это не касается», а переходу на следующую стадию способствует занятие позиции «Мне не мешало бы с этим познакомиться».

- Осознание. Принятие позиции «Мне нет нужды что-либо менять» возвращает обучаемого на первую фазу, а принятие позиции «Я должен знать об этом» переводит его на следующую фазу.

- Понимание. Занятие позиции «Это не мое дело» возвращает к предыдущим фазам, а позиция «Я хочу об этом знать» продвигает на следующую.

- Принятие обязательств. Позиция «Я не верю, что это будет работать» ведет к возврату, а «Я хочу это попробовать» продвигает дальше.

- Воплощени е. Позиция «Я недостаточно готов к этому» способствует возврату, а «Я хочу знать об этом больше» продвигает еще дальше.

- Рефлексия. Состоит в поисках ответов на следующие вопросы: «Чему мы научились? Как мы этому научились?». В случае благоприятного исхода ведет к заключению: «Теперь я обладаю лучшим пониманием».

Баклер подчеркивает, что движение от стадии к стадии не происходит автоматически, что на каждой ступени существует опасность отката назад, и что в рамках организационного контекста требуется активная политика руководства для обеспечения успеха индивидуального и группового обучения. Модель Баклера интересна прежде всего тем, что выдвигает на передний план роль мотивации.

Хотя все авторы моделей экспериентального обучения используют понятие опыт, они избегают не только определений этого фундаментального понятия, но и сколь-нибудь развернутых интерпретаций. Высказывания, сделанные на этот счет Колбом также неоднозначны. С одной стороны он заявляет, что экспериентальное обучение это такое, в котором учащийся непосредственно соприкасается с изучаемой реальностью, а не просто думает о встрече с ней или размышляет о возможности "что-то с ней сделать", что может означать, что суть обучения состоит в приобретении нового опыта. С другой стороны он утверждает, что экспериентальное научение – это "процесс сотворения знания через трансформацию опыта", что можно понимать и как работу с уже имеющимся прошлым опытом. Именно так понимает суть обучения Р.Риванс, так как одним из основополагающих утверждений его концепции обучения действием является следующее: "Обучение требует реорганизации и реструктурирования существующих знаний, а не приобретения новых". В качестве иллюстрации этого положения приводится тот факт, что и знание того, что яблоки падают на землю и закономерности движения планет в солнечной системе (законы Кеплера) были известны до И.Ньютона, который "всего лишь" произвел переструктурирование и трансформацию уже существующего знания.

Для сторонников движения за самообучающуюся организацию характерна расширительная трактовка базовых понятий экспериентальной концепции. Г.Род описывает положения концепции следующим образом:

- опыт является основанием и стимулом для обучения,

- учащийся активно конструирует свой собственный опыт,

- обучение является целостным (холистическим) процессом,

- обучение является социально и культурно конструируемым,

- на ход и содержание обучения оказывает влияние социально-эмоциональный контекст, в котором осуществляется обучение.

Согласно Р.Кэю и Р.Бодену экспериентальное обучение – «процесс, посредством которого опыт, получаемый в ходе взаимодействия с окружающим миром трансформируется в знание о нем, используемое для изменения взаимоотношений с этим миром». Изменения отношений могут проходить как в форме адаптации людей к своему окружению, так и приспособления окружения к людям. Система обучения должна быть способна к трансформации опыта в социальное знание, служащее основой для планирования и осуществления коллективных действий. При этом делаются оговорки, что обучение, основанное на опыте не является единственно возможным. Помимо экспериентального знания, получаемого в ходе приспособления человека к окружению и приспособления окружения к человеку, существует пропозициональное знание, получаемое в ходе трансляции теорий и идей от одних людей к другим, и практическое знание, то есть знание рецептов и алгоритмов действования.

Никакая отдельная модель не может отразить в своей структуре все существенные составляющие того, что понимается под обучением, основанном на опыте. Одним из важнейших свойств процесса приобретения опыта является социальность или совместность. Может быть наиболее четко и недвусмысленно это выражено в высказывании Ф.Бурнарда, сделанного им при характеристике идеологии экспериентального обучения: «Настоящее обучение происходит при столкновении разных мировосприятий, разного опыта, разных точек зрения и при обязательном обмене ими». Практика современного тренинга в своих лучших образцах реализует именно этот подход к пониманию сути обучения, основанного на опыте

 

8. Результирующая обратная связь и дебрифинг (Лена Ким)

Разработанная Т.Расселом компонентная модель совершенствования компетентности состоит из описания трех основных компонентов и обозначения путей обратной связи.

Первый компонент системы, традиционно обозначенный как Вход, представляет собой способ, с помощью которого обучаемые получают содержательную информацию о составе компетенции или знакомятся с некоторым новым опытом. Это и такие традиционные формы обучение как лекции, чтение литературы, обмен опытом, и более современные технологии, такие как демонстрации поведенческих образцов (как в виде видеозаписи, так и «живьем»), анализ конкретных случаев, деловые и ролевые игры, упражнения с применением техник расширения сознания и тому подобное.

Второй компонент модели обозначен как Процесс. Под последним понимаются различные формы проработки информации, полученной на Входе. Здесь упоминаются вопросы, задаваемые лектору, различные виды групповых дискуссий, выполнение упражнений, комментирование полученной информации и пережитого опыта как ведущим процесса (тренером), так и другими членами группы.

Третий компонент модели – Выход, то есть то, что получается в результате взаимодействия Входа и Процесса. Перечисляются следующие формы Выхода: экзамены, отчеты, практика.

Петли обратной связи берут свое начало в точке завершения Процесса (а не на выходе, как это описывается в традиционных кибернетических моделях) и адресуются не только на Вход, но и на сам Процесс. После описания базовых компонентов модели Т.Рассел переходит к анализу видов обратной связи. И здесь он проводит важное различение между понятием обратной связи в узком смысле, то есть к информации о соответствии или несоответствии исполнения какому-либо установленному образцу или стандарту и информацией о разнообразных эффектах и следствиях осуществленного действия. Последний вид обратной связи Т.Рассел обозначает термином дебрифинг, понимая под этим нечто вроде развернутого комментирования действий обучаемого со стороны тренера и других участников группы.

Уместность того или иного вида обратной связи определяется по мнению автора модели тем, на что нацелен тренинг. Если речь идет о тренинге знаний, то во время экзамена учащийся может давать правильные или неправильные ответы. А это диктует применение простой обратной связи в виде экзаменационной оценки. Тренинг умений предполагает стандарт (стандарты) уровня умений, из чего следует опять-таки использование простой обратной связи. В тех же случаях, когда нет или не может быть единственного стандарта, более уместным является дебрифинг, то есть развернутое комментирование. Такая ситуация возникает по мнению автора модели при тренинге суждений, в частности при работе, направленной на достижение более полного понимания смысла тех или иных событий, партнеров по общению и самого себя (Простая обратная связь – это и есть результирующая, т.е. констатирующая результат).

Понятие дебрифинга вошло в словарь специалистов по тренингу из практики разбора войсковых операций, где оно означало извлечение информации (почти буквально – «выдаивание» и даже –«выпотрашивание») о происходившем на поле боя из оставшихся в живых непосредственных участников военных действий, как «своих», так и тех, кого удалось взять в плен. В тренинге под дебрифингом понимают структурированное обсуждение того, что происходило в ходе упражнений и ролевых игр и обмен мнениями по поводу их результатов и исходов. Дебрифинг может проводиться в достаточно жесткой манере, напоминающей перекрестный допрос соучастников и свидетелей случившегося, а может происходить в относительно свободной форме. Но в любом случае это достаточно четко структурированная процедура, где важнейшую роль играют содержание, адресация и последовательность вопросов, которые ставятся перед теми или иными членами группы.

Дебрифинг имеет в тренинге несколько другое предназначение, чем в военном деле. Восстановление детальной картины событий, так важное для тех, кто был далеко от эпицентра происходящего (например, работников штаба или контрразведчиков), для членов тренинговой группы, которые многое видели и слышали собственными глазами и ушами, не столь критично. Более значимым является вскрытие подоплеки событийного ряда, то есть механизмов и процессов, порождающих уже запечатленное в памяти участников. Поэтому фокус обсуждения сосредотачивается на том, что было очевидно не для всех. Второй важный момент связан с различием событийных картин разных участников, что обусловлено их сценарным позиционированием. В зависимости от того, какую позицию занимает участник, играет ли роль какого-либо персонажа в ролевой игре, является ли членом группы поддержки одного из действующих лиц или работает в составе одной из групп наблюдателей, он получает привилегированный доступ к отдельным источникам информации, недоступным или плоходоступным для значительной части других участников. Поэтому дебрифинг в тренинге используется не столько для восстановления картины события, сколько для ее расширения и углубления (обогащения).

 

Предложенная Т. Расселом схема заслуживает всяческого внимания и с ней не хочется спорить. Единственное, что вызывает возражение, так это жесткое связывание уместности использования простой обратной связи с наличием стандарта или эталона. Исследования, процессов распознавания лжи, проведенные Жуковым Ю.М. и под его руководством, показывают, что применение результативной обратной связи возможно и оправданно, даже в том случае, когда эталон не дан обучаемым, а только задан. Более того, результативная обратная связь может использоваться и тогда, когда содержание эталона неизвестно никому, в том числе и ведущему занятия. Ни выступающий, ни наблюдатели, ни тренер могут не знать конкретных признаков неискренности, но сам-то выступающий знает, говорит ли он правду или вводит в заблуждение. И если он поделится этой информацией, то такая «простая обратная связь» может послужить делу совершенствования умений чувствовать неискренность. Ситуация с распознаванием лжи не уникальна – все то же самое можно сказать по поводу распознания других психических состояний: эмоциональных, функциональных, «особых». Вопрос не о том, есть ли у нас эталон или образец, а в том, есть ли у нас критерий.

 

9. Роль созревания, воспитания, первичной социализации, образования и вторичной социализации, адаптации в процессах развития коммуникативной компетентности (Адыля)

Связь с КК: коммуникативная компетентность является готовностью и уменьем планировать и осуществлять эффективные коммуникативные действия с использованием имеющихся внутренних и внешних ресурсов. Важно отметить, что большую роль в этом играет процесс социализации, воспитания и образования человека.

Процесс усвоения индивидом социальных норм, культурных ценностей и образцов поведения общества, к которому он принадлежит, называется социализацией. Он включает в себя передачу и овладение знаниями, умениями, навыками, формирование ценностей, идеалов, норм и правил социального поведения.

Принято выделять два основных типа социализации:

первичная — усвоение норм и ценностей ребенком; вторичная — усвоение новых норм и ценностей взрослым человеком.

Социализация представляет собой совокупность агентов и институтов, формирующих, направляющих, стимулирующих, ограничивающих становление личности человека.

Агенты социализации — это конкретные люди, ответственные за обучение культурным нормам и социальным ценностям. Институты социализации — учреждения, влияющие на процесс социализации и направляющие его.

В зависимости от типа социализации рассматриваются первичные и вторичные агенты и институты социализации.

Агенты первичной социализации - родители, братья, сестры, бабушки, дедушки, другие родственники, друзья, учителя, лидеры молодежных группировок. Термин “первичная” относится ко всему, что составляет непосредственное и ближайшее окружение человека.

Агенты вторичной социализации - представители администрации школы, университета, предприятия, армии, милиции, церкви, сотрудники средств массовой информации. Термин “вторичная” описывает тех, кто стоит во втором эшелоне влияния, оказывая менее важное воздействие на человека.

Первичные институты социализации — это семья, школа, группа сверстников и т. д. Вторичные институты — это государство, его органы, университеты, церковь, средства массовой информации и т. д.

Процесс социализации состоит из нескольких этапов, стадий

Стадия адаптации (рождение — подростковый период). На этой стадии происходит некритическое усвоение социального опыта, главным механизмом социализации является подражание.

Появление желания выделить себя среди других — стадия идентификации.

Стадия интеграции, внедрения в жизнь общества, которая может проходить либо благополучно, либо неблагополучно.

Трудовая стадия. На этой стадии происходит воспроизведение социального опыта, воздействие на среду.

Послетрудовая стадия (пожилой возраст). Данная стадия характеризуется передачей социального опыта новым поколениям.

На каждом этапе социализации на человека оказывают влияние те или иные факторы, соотношение которых на разных этапах различно.

В целом можно выделить пять факторов, оказывающих влияние на процесс социализации:

биологическая наследственность;

физическое окружение;

культура, социальное окружение;

групповой опыт;

индивидуальный опыт.

Биологическое наследие каждого человека поставляет “сырые материалы”, которые затем разнообразными способами преобразуются в личностные характеристики. Именно благодаря биологическому фактору существует огромное разнообразие индивидуальностей.

Процесс социализации охватывает все слои общества. В его рамках усвоение новых норм и ценностей взамен старых называется ресоциализацией, а утрата личностью навыков социального поведения — десоциализацией. Отклонение в социализации принято называть девиацией.

Процесс социализации человека продолжается всю его жизнь, но особо интенсивно он протекает в молодые годы. Именно тогда создается фундамент духовного развития личности, что увеличивает значение качества воспитания, повышает ответственность общества, задающего определенную систему координат воспитательного процесса, который включает в себя формирование мировоззрения, опирающегося на общечеловеческие и духовные ценности; развитие творческого мышления; развитие высокой социальной активности, целеустремленности, потребности и умение работать в коллективе, стремление к новому и способность находить оптимальное решение жизненных проблем в нестандартных ситуациях; потребность в постоянном самообразовании и формировании профессиональных качеств; способность самостоятельно принимать решения; уважение к законам, моральным ценностям; социальную ответственность.

Дополнение

Понятие тренинга уточняется посредством сопоставления его с понятиями обучения, развития и образования (Бакли, Кэйпл, 2002, с.15-19; Garavan, 1997c; O'Donnell, Garavan, 1997; Tannenbaum, Yukl, 1991,). Что касается соотношения понятий обучения и тренинга, то здесь ситуация выглядит наименее сложной. Тренинг рассматривается просто как одна из форм обучения.. Менее однозначно сопоставление тренинга и развития. Иногда эти понятия противопоставляются, однако превалирует та точка зрения, что тренинг может быть существенной, хотя и необязательной частью или этапом формальной программы развития или способствовать развитию в случае, когда речь идет о широком понимании развития. Если рассматривать пару тренинг – образование, то эти понятия находятся в более сложных отношениях. Тренинг как метод формальной подготовки предназначен не для замены формального образования, а для его дополнения. Если же понимать тренинг как тренировку, то он является одной из форм образовательной активности и включаться в образовательную программу. Именно в этом качестве он преимущественно используется в различных системах послевузовского образования.

 

 

10. Событийная картина тренинга (Лена Сазонова)