Синтетические модели компетентностей.

К этому классу моделей относятся те, в которых делается попытка синтеза разных подходов к построению системы описания компетентностей. В качестве примера можно привести холистическую модель Г.Читама и Дж.Чивера. В этой модели выделяется уровень матакомпетентностей (транскомпетентностей), к которым относятся такие, как Коммуникация, Самосовершенствование, Креативность, Анализ, Решение проблем. Уровень ядерных компонентов представлен такими блоками как когнитивная компетентность, функциональная компетентность, личностная или поведенческая компетентность и этическая компетентность. Каждый из ядерных компонентов в свою очередь подразделяется на несколько составляющих. Так, например, функциональная компетентность включает в себя психомоторную, организационную, церебральную, специально профессиональную.

«Айсберговая» модель, предложенная группой голландских исследователей и основанная на анализе личностной компетентности по Л.Спенсеру. Поверхностный («вершина айсберга») уровень представляют сравнительно легко идентифицируемые инструментальные знания и навыки, необходимые для выполнения производственных заданий. Второй уровень обозначается как уровень промежуточных умений, к которым относятся социальные и коммуникативные умения, понимание общенаучных или общетехнических принципов, умение ориентироваться в организационной среде. Эти первые два уровня вместе образуют то, что называется профессиональной компетентностью. К третьему, еще более глубокому уровню относятся приобретаемые в процессе социализации нормы, ценности и стандарты поведения как в профессиональной среде, так и за ее пределами. Сюда же относятся моральные критерии и знание этикета. Четвертый, базовый уровень представлен такими сугубо личностными характеристиками как энтузиазм, мотивы, самооценка. Авторы модели считают, что чем более глубокой и весомой является та или иная составляющая компетентности, тем с большим трудом она может быть приобретена. Тренингу поддаются, по их мнению, только инструментальные навыки и умения, относящиеся к первому, наиболее поверхностному, уровню компетентности.

 

Цикл экспериентального обучения.

Циклическая модель Д.Колба основанная на идеях Дж.Дьюи и К.Левина, процесс обучения рассматривается как состоящий из четырех последовательных фаз: Конкретный опыт, Рефлексивное наблюдение, Абстрактная концептуализация, Активное экспериментирование.

Четырехстадийная циклическая модель Колба привлекла к себе повышенное внимание теоретиков и практиков обучения, обросла многочисленными комментариями, стала примером для подражания и вызвала активную полемику.

Возможно, что исключительная популярность модели Колба в некоторой мере объясняется тем обстоятельством, что ее автор нечетко описал основные компоненты модели, что позволяет ее интерпретаторам вкладывать в содержание модели то, что им хочется видеть. Простое сравнение описаний модели, приведенное в различных текстах позволяет понять, насколько неоднозначно понимается смысл тех или иных составляющих экспериентального цикла. Для примера проведем сопоставление четырех описаний модели, взятое из четырех руководств по проведению тренинга. Р.Бакли и Дж.Кэйпл дают канонические формулировки: Конкретный опыт → Рефлективное наблюдение → Абстрактная концептуализация → Активное экспериментирование. М.В.Кларин позволяет некоторые вольности: Конкретный опыт → Рефлексия (осмысление) → Концептуализация опыта → Активное экспериментирование. Здесь уже можно заметить в двух случаях из четырех смещение смысловых акцентов. Дж.Стюарт, предложив более лапидарные названия, еще дальше отходит от исходной терминологии, предлагая фактически другую интерпретацию модели. Его формулировки выглядят следующим образом: Переживание → Осмысление → Концепции → Эксперименты. Еще более вольную трактовку предлагают К.Торн и Д.Маккей: Конкретный опыт → Ретроспективное наблюдение → Активное экспериментирование → Интеграция в личную систему понятий. Здесь два компонента модели изменили свое место, придав всему циклу иной смысл, чем тот, который имелся в исходной формулировке.

Некоторые авторы не стремятся даже к обязательному воспроизведению четырехчленной структуры цикла. Так, Ф.Бурнард при описания сути экспериентального обучения выделяет три аспекта: 1)личный опыт, 2)рефлексия над ним и, как ее результат, 3)трансформация знаний и представлений.

Но вариации наблюдаются не только в терминологии, количестве компонентов или выстраивании последовательности фаз работы с опытом. Позиции различаются и по поводу того, что запускает цикл обучения. По мнению большинства авторов выделение какой-то фазы как начальной или пусковой – дело бессмысленное, так как цикл может быть запущен в любой точке. Но немалое число специалистов соглашаются с тем, отправная точка обучения должна находиться в "стыке" между Рефлективным наблюдением и Абстрактной концептуализацией.

Одно из содержательных расширений модели проведено К.Андерсоном и связано с разработкой программы тренинга, основанного на экспериентальной концепции. В предложенной Андерсоном модели СТАТ (Concept, Techniques, Application, Transfer, то есть Понятие, Технология, Применение и Перенос) дается описание видов активности ведущего (ведущих) занятий в четырех точках перехода от одной фазы цикла к другой. Так при переходе от Рефлективного наблюдения к Абстрактной концептуализации (это первая точка перехода, обозначаемая как Concept) организаторы тренинга предоставляют участникам за счет варьирования методов возможность для уяснения основных понятий и идей.

Другое расширение – спиральная модель С.Фрэнсис и П.Мазани структурно повторяет циклическую модель Д. Колба и примечательна не тем, что вместо привычного круга мы видим зачаток спирали, а попыткой связать стадии обучения с тем, что они называют предоминантным стилем обучения, выражающемся в преобладании когнитивного, эмоционального или поведенческого компонента в активности учащихся. Первая фаза, Конкретный опыт, характеризуется преобладанием поведенческого и эмоционального компонентов. Вторую фазу, Сопоставительное наблюдение, отличает насыщенность эмоциональными и когнитивными элементами. Третья фаза - Абстрактная концептуализация - чисто когнитивная по своему составу. На четвертой фазе, обозначенной как Активное экспериментирование, наблюдается преобладание поведенческих и когнитивных составляющих в активности обучаемых. Авторы выражают мнение, что только сочетание в обучающих методах всех выделенных компонентов может привести к успеху.

Более дифференцированное описание обучающего цикла можно увидеть в модели, предложенной Х.Икехара. Модель состоит из описания 7 фаз цикла, обозначенных как Восприятие, Осознание, Мобилизация, Действие, Контакт, Удовлетворение, Отстранение. Для каждой из фаз приведен список психических функций, а также когнитивных и эмоциональных процессов, характерных для этой фазы. Более подробно эта модель будет представлена в разделе, посвященном самообучающейся организации, так как ее разработка была осуществлена в русле развития концепции обучающейся организации.

Своеобразные взгляды на то, что представляет собой цикл обучения, сложились в рамках нейро-лингвистического программирования. В основе нейролингвистической модели лежат понятия когнитивной карты и референциального опыта. Понятие когнитивной карты совпадает с тем, которое сформировалось в необихевиоризме (когнитивные схемы). Референциальный опыт типологизируется как текущий, то есть осуществляющийся здесь-и-теперь, прошлый, существующий в воспоминаниях и конструируемый или воссоздающийся в воображении. Обучение состоит в связывании когнитивных карт с референциальным опытом. Предполагается, что цикл обучения начинается с состояния, когда отсутствуют и когнитивные карты и референциальный опыт и отсутствует понимание этого. Первичная стадия обозначается как неосознанная некомпетентность. Следующая стадия – осознанная некомпетентность, когда человек начинает осознавать, что он в чем-то не разбирается и чего-то не умеет. На стадии осознанной компетентности учащийся связывает когнитивные карты с приобретаемым референциальным опытом. На четвертой стадии – неосознанной компетентности – когнитивные карты становятся ненужными и процессы автоматизируются. Четыре описанные стадии и представляют собой «лестницу компетентностей».

Весьма интересной и содержательной представляется ступенчатая модель стадий обучения, разработанная Б.Баклером. Он выделяет шесть стадий процесса, обозначая их как Игнорирование, Осознание, Понимание, Принятие обязательств, Воплощение, Рефлексия.

• Игнорирование выражается суждением «Я этого не знаю и меня это не касается», а переходу на следующую стадию способствует занятие позиции «Мне не мешало бы с этим познакомиться».
• Осознание. Принятие позиции «Мне нет нужды что-либо менять» возвращает обучаемого на первую фазу, а принятие позиции «Я должен знать об этом» переводит его на следующую фазу.
• Понимание. Занятие позиции «Это не мое дело» возвращает к предыдущим фазам, а позиция «Я хочу об этом знать» продвигает на следующую.
• Принятиеобязательств. Позиция «Я не верю, что это будет работать» ведет к возврату, а «Я хочу это попробовать» продвигает дальше.
• Воплощение. Позиция «Я недостаточно готов к этому» способствует возврату, а «Я хочу знать об этом больше» продвигает еще дальше.
• Рефлексия. Состоит в поисках ответов на следующие вопросы: «Чему мы научились? Как мы этому научились?». В случае благоприятного исхода ведет к заключению: «Теперь я обладаю лучшим пониманием».

Баклер подчеркивает, что движение от стадии к стадии не происходит автоматически, что на каждой ступени существует опасность отката назад, и что в рамках организационного контекста требуется активная политика руководства для обеспечения успеха индивидуального и группового обучения. Модель Баклера интересна прежде всего тем, что выдвигает на передний план роль мотивации.

Хотя все авторы моделей экспериентального обучения используют понятие опыт, они избегают не только определений этого фундаментального понятия, но и сколь-нибудь развернутых интерпретаций. Высказывания, сделанные на этот счет Колбом также неоднозначны. С одной стороны он заявляет, что экспериентальное обучении это такое, в котором учащийся непосредственно соприкасается с изучаемой реальностью, а не просто думает о встрече с ней или размышляет о возможности "что-то с ней сделать", что может означать, что суть обучения состоит в приобретении нового опыта. С другой стороны он утверждает, что экспериентальное научение – это "процесс сотворения знания через трансформацию опыта", что можно понимать и как работу с уже имеющимся прошлым опытом. Именно так понимает суть обучения Р.Риванс, так как одним из основополагающих утверждений его концепции обучения действием является следующее: "Обучение требует реорганизации и реструктурирования существующих знаний, а не приобретения новых". В качестве иллюстрации этого положения приводится тот факт, что и знание того, что яблоки падают на землю и закономерности движения планет в солнечной системе (законы Кеплера) были известны до И.Ньютона, который "всего лишь" произвел переструктурирование и трансформацию уже существующего знания. Неопределенность базисного понятия, по-видимому, нельзя считать недоработкой концепции. Указанная неопределенность свидетельствует о сложности и многосторонности того процесса, в котором и происходит формирование более глубокого постижения реальности. Выделить суть этого процесса с помощью одной идеи – практически безнадежное дело. Отразить основное содержание сложного явления можно при использовании достаточно представительной суммы идей и их творческого синтеза. Никакая отдельная модель не может отразить в своей структуре все существенные составляющие того, что понимается под обучением, основанном на опыте. Одним из важнейших свойств процесса приобретения опыта является социальность или совместность. Может быть наиболее четко и недвусмысленно это выражено в высказывании Ф.Бурнарда, сделанного им при характеристике идеологии экспериентального обучения: «Настоящее обучение происходит при столкновении разных мировосприятий, разного опыта, разных точек зрения и при обязательном обмене ими».

Синтетические модели процесса.

Примером концепции обучения, сочетающей в себе несколько современных подходов к обучению взрослых может служить теория исследовательского обучения и практики, разработанная Е.Энгестрёмом. Энгестрём выступает против жесткого разделения состава компетентностей на знания, умения и установки, которые по его убеждению неразрывно связаны друг с другом. В его модели процесс учения рассматривается как состоящий из 6 ступеней, каждая из которых требует специфических действий со стороны обучающихся, соответствующих им действий тренера и даже специфических видов коммуникативного дискурса. Эти ступени обозначаются как Мотивация, Ориентация, Интернализация, Экстернализация, Критика и Контроль. Мотивация обучаемых основывается на когнитивном конфликте, обнаруживаемом учащимися либо тренером и представляет собой контекст критицизма. Контекст открытия состоит из фаз Ориентации и Интернализации. Экстернализация, то есть использование конкретного подхода в решении проблем, представляет собой контекст применения и является необходимым условием успешной Интернализации. Критика и Контроль вновь возвращают обучение в контекст критицизма и рассматриваются как определяющие процесса развития метакогнитивных умений обучающегося. Автор не считает свою модель чисто циклической и предпочитает рассматривать выделенные им фазы как нечто вроде параллельных распределенных процессов. Важной особенностью модели является ее функционирование в пространстве взаимодействия между обучаемыми и между обучаемыми и тренером. Соединение межличностных перспектив и создает среду, в которой происходит поиск и открытие инструментов для решения проблем, их опробование и трансляция от индивида к индивиду и за пределы ситуации обучения.

Другим примером создания синтетической модели является работа В.Дж.Марсик (Marsick, 1987). Она попыталась соединить идеи о наличии трех обучающих парадигм: технической, интерпретативной и стратегической, выдвинутых В.Карром и С.Кемисом с проведенным Дж.Межировым разделением между тремя видами обучения: инструментальным, диалогическим и саморефлексивным. В результате получилось выделение трех родов процессов обучения и развития:

1. Инструментальное обучение, ориентированное на решения проблем в области техники. Обучение основано на бихевиористской дидактике. Схема стимул - реакция адекватна содержанию и может быть успешно реализована. Это относится и к теории оперантного обусловливания Скинера, теориям необихевиористов и к теории социального научения Бандуры. Рефлексивные процессы в этом роде обучения ограничены рассмотрением таких элементов как причина и следствие.

2. Диалогическое обучение относится к таким областям как межличностные отношения, корпоративная культура, организационные цели, нормы и ценности. Освоение таких содержаний предполагает сопоставление интерперсональных перспектив и требует диалога и использования интерпретативной парадигмы. Наличие рефлексивного отношения является абсолютно необходимым так же как в концепции двойной петли Арджириса и критическом контексте теории Энгестрёма.

3. Саморефлексивное обучение имеет отношение к внутриличностным трансформациям. Акцент делается на стратегической парадигме в смысле Хабермаса, а самым важным признается наличие критической рефлексии. Ее применение, в случае успеха, ведет к формированию новых смысловых перспектив.

 

Модель экспериентального обучения Д.Колба или ее аналог – «система бета» Р.Риванса. Для участников движения характерна расширительная трактовка базовых понятий экспериентальной концепции. Г.Род описывает положения концепции следующим образом:

• опыт является основанием и стимулом для обучения,
• учащиеся активно конструирует свой собственный опыт,
• обучение является целостным (холистическим) процессом,
• обучение является социально и культурно конструируемым,
• на ход и содержание обучения оказывает влияние социально-эмоциональный контекст, в котором осуществляется обучение.

Согласно Р.Кэю и Р.Бодену экспериентальное обучение – «процесс, посредством которого опыт, получаемый в ходе взаимодействия с окружающим миром трансформируется в знание о нем, используемое для изменения взаимоотношений с этим миром».

Модель обучения с двойной петлей обратной связи. Наблюдается возрождение интереса к идеям гештальт-психологии и использование гештальт-терапии. Это не может вызывать особого удивления, так как в концепции обучающейся организации популярно противопоставление механистической, бихевиористски ориентированных моделей обучения тем, которые основаны на инсайте, на понимании целостного контекста ситуации, в которой осуществляется планирование и осуществление действий. Симпатии, разумеется, полностью отдаются последним. Так, Б.Баклер, проводя сопоставление двух полярных «методологий обучения» - учительства и открытия, специально подчеркивает, что теоретической основой первой является бихевиоризм скиннеровского толка, а второй – гештальтпсихология. Кроме того, обращение к гештальттеории позволяет уйти от предельно рационалистических моделей обучения на опыте, образцами которых могут служить модели Д.Колба и Р.Риванса к таким, в которых есть место эмоциям, чувствам, мотивам. В работе Х.Икехара представлена циклическая модель приобретения опыта, основанная на представлениях, развитых в теории и практике гештальттерапии. Модель состоит из описания 7 фаз цикла, обозначенных как Восприятие, Осознание, Мобилизация, Действие, Контакт, Удовлетворение, Отстранение. Для каждой из фаз приведен список психических функций а также когнитивных и эмоциональных процессов, характерных для этой фазы. Фаза Восприятие содержит такие состояния и процессы, как эмоции, потребности, наблюдение. Фаза Осознание представляет собой процесс выдвижения гипотез, переживания сомнений по поводу неопределенности положения дел. Фаза Мобилизации есть энергетизация и побуждение к действию. В состав фазы Действие входят экспериментирование и избегание чрезмерного риска. На фазе Контакта происходит соприкосновение с реальностью и его переживание, что ассоциируется с получением опыта. Фаза Удовлетворение сопряжена с завершением действия, получением знания и понимания. Отстранение содержит в себе рефлексию, оценку и подведение итогов.

Смещение акцента на эмоциональные и мотивационные аспекты обучения в контексте концепции обучающейся организации не случайны. Они отражают тот факт, что обучающейся организацией не признается такая, в которой господствуют жесткие методы управления, основанные на принуждении. В обучающейся организации у ее членов есть свобода выбора содержания, способов и методов обучения.

Тем не менее модели индивидуального обучения, лежат, без всякого сомнения, вне сферы основных интересов приверженцев концепции обучающейся организации. Хотя, как уже отмечалось выше, Мамфорд в своей иерархической модели выделяет особый уровень обучающих процессов, связанных с парным взаимодействием, этот уровень анализа также не получил какой-либо серьезной проработки. В фокусе внимания - проблемы группового и организационного обучения.

 

22. Уровневые модели компетентности (Раъно)

В качестве основы для построения такой модели воспользуемся представлением об уровневом строении механизмов порождения и регуляции коммуникативных действий. И в качестве первого, «фундаментального» уровня обозначим то, что называется операциональным составом коммуникативных действий. На этом уровне коммуникативная компетентность описывается как комплекс знаний и навыков, необходимых для осуществления успешной коммуникации. Он включает в себя "знание" правил поведения в типичных социальных ситуациях и достаточно широкий набор коммуникативных техник («репертуар межличностных реакций»). Помимо чисто технической оснащенности необходимо включить сюда и то, что можно назвать чувством уместности («реактивной чувствительности»), которая выражается в способности «подыграть» партнеру и только частично объясняется знанием правил коммуникативного этикета. Можно обозначить все вышеперечисленное как технический уровень или уровень коммуникативных техник.

Способность оперировать имеющимися знаниями и навыками для решения коммуникативных задач относится уже к другому уровню, который можно назвать оперативно-тактическим. Если единицами анализа на уровне техник являлись знания и навыки, то характеризуя тактический уровень можно говорить об умениях и понимании. Имеются в виду умения планировать и осуществлять коммуникативные действия на основе понимания целостной коммуникативной ситуации, включая видение открывающихся и закрывающихся по ходу развертывания взаимодействия возможностей для достижения целей. К этому уровню относится не только умение корректировать свои действия в связи с изменяющейся обстановкой, но и умения трансформировать своими действиями ситуацию, если она становится неблагоприятной для решения поставленных задач.

Характеристика уровневой организации коммуникативной компетентности была бы незавершенной, если не упомянуть о коммуникативных установках, ориентациях и предрасположенностях, таких как ориентация на открытое или закрытое общение, установка на манипулирование и тому подобные образования. Здесь мы неизбежно заходим в области, соприкасающиеся и даже входящие в то, что уместно называть сферой личностной компетентности. Но так и должно быть, ибо странно было бы называть коммуникативно компетентным того, кто изумительно хорошо разрешает ситуацию и достигает своих целей таким образом, который наносит ему в конечном итоге вред, существенно превышающий полученный сиюминутный выигрыш. Или ищет сложные пути там, где есть торная дорога. Те образования, которые обеспечивают трансситуативную ориентировку в коммуникациях и ответственны за понимание места и роли того или иного социального эпизода в жизни человека и составляют стратегический уровень коммуникативной компетентности.

То, что человек будет делать или уже делает, определяется на оперативно-тактическом уровне, но то, как он это будет делать и к чему это в конечном итоге может привести — определяется в совсем других местах. Особенностью тактического уровня является также то, что именно он в наибольшей степени освещен светом сознания. Собственно говоря, степень осознанности и является критерием отнесения тех или иных процессов к тому или иному уровню. Технический уровень составляют компоненты, неосознаваемые, что называется, по определению, так как являются преимущественно высокоавтоматизированными навыками и фоновыми знаниями (неявными предположениями, аксиоматикой общения). Такими навыками, как навык подстраивать громкость речи под расстояние от собеседника и уровень шума в помещении. Такими знаниями, как знание того, что если окликнуть случайно увиденного хорошего знакомого, то тот обязательно вас как-нибудь поприветствует. О какой-то части своих технических ресурсов человек осведомлен, о других он даже не догадывается. Но в данном случае критическим является не то, включит ли индивид те или иные знания или навыки в перечень своих коммуникативных ресурсов, а то, дает ли он себе отчет о применении этих знаний и навыков в процессе их актуального использования.

Образования, относимые к стратегическому уровню столь же неявны, что и компоненты оперативно-технического. Но по другой причине. В классическом психоанализе содержание сверх-Я объявляется принципиально неосознаваемым в связи со способом их формирования. Скорее дело не в том, что коммуникативные установки принципиально неосознаваемые, а в том, что они фактически безальтернативны и не требуют включения механизма сознательного выбора. Здесь, как и в случае с компонентами коммуникативной техники, опять-таки важно не то, догадывается ли тот или иной человек о своих верованиях, убеждениях, стремлениях, мотивах, предрасположенностях, ориентациях и склонностях. Суть в том, что они направляют его мысли и поступки и при этом не удосуживаются "своевременно" известить его об этом. В момент своего воздействия на сознание они не подотчетны этому самому сознанию.

Возвращаясь к общей схеме уровневого строения коммуникативной компетентности следует согласиться с тем, что эта конструкция на первый взгляд представляется как традиционная иерархическая структура. Вместе с тем, отношения субординации не всегда и не во всем совпадают с отношениями влияния. В каком-то смысле тактический уровень работает как "слуга двух господ", вырабатывая план действий исходя как из стратегической линии, так и из наличных технических ресурсов..

Представленная картина устройства коммуникативной компетентности, то есть взаимного расположения входящих в нее компонентов, помогает выделить направления, по которым может быть развернута работа по совершенствованию этой самой компетентности. Во-первых, это инвентаризация а также расширение и обогащение репертуара коммуникативных техник и умножение фонда знаний в области локальных (сцепленных с конкретными социальными ситуациями) коммуникативных этикетов. Во-вторых, это наработка опыта по построению планов поведения и их осуществления при решении разнообразных коммуникативных задач. В третьих, это анализ имеющихся надситуативных установок и ориентаций а также поведенческих предрасположенностей и, если это будет признано необходимым, работа по коррекции их содержания и направленности. Кроме того, трехуровневое представление состава коммуникативной компетентности позволяет увидеть два магистральных пути совершенствования, базирующихся на концепции расширения сознания. Это временное расширение границ оперативно-тактического уровня с включением в его состав компонентов вышележащего и нижележащего уровней. Путь наверх характерен для тех видов тренингов, которые связываются с концепцией личностного роста. Расширение, направленное вниз, присуще тому, что называют инструментальным тренингом.

 

23. Процессуальные модели компетентности (Раъно)

Уровневый анализ во многом проясняет состав и способ взаимосвязей компонентов коммуникативной компетентности, однако не дает полной картины. Он должен быть дополнен процессуальным анализом, в котором дается описание актуалгенеза (или микрогенеза) коммуникативного действия. При предельно укрупненном анализе выделяются три фазы или стадии развертывания коммуникативного действия: определение ситуации, формирование плана действия, исполнение плана с внесением коррекций по ходу действия. Каждая из фаз в свою очередь может быть расчленена на отдельные субфазы. Так, первая фаза распадается на такие составляющие как идентификация события, составляющего ядро ситуации, оценка события и ситуации в целом, интерпретация происходящего. Фаза формирования плана, в свою очередь, может быть подразделена на такие составляющие как постановка цели (целей), оценка ресурсов, формирование операционального состава действия. В исполнительной фазе целесообразно выделять собственно выполнение плана, коррекции (как связанные ошибками исполнения, так и с изменениями в ситуации) и пояснительную активность (аккомпанемент), то есть те элементы поведения, которые не обусловлены целью, но способствуют пониманию действия окружающими.

Совместное рассмотрение результатов уровневого и процессуального анализов позволяет выделить две основные проблемы совершенствования коммуникативной компетентности. Это, во-первых, проблема понимания коммуникативной ситуации и, во-вторых, проблема управления своим поведением. При этом и понимание ситуации и управление поведением следует рассматривать достаточно широко. Так, в понимание коммуникативной ситуации входит не только ее категоризация, то есть определение жанра или уместного типа общения, но и видение возможностей и ограничений для реализации своих целей и намерений, определение мотивов и целей поведения других людей, предвидение последствий тех или иных вариантов осуществления своих действий как в наличной ситуации, так и в более широком контексте. Что касается проблемы управления своим поведением, то это прежде всего осуществление движения от полевого поведения к более автономному и в то же время более социальному, что предполагает способность к децентрации, учету интересов и потребностей других людей, в том числе и потребностей понимания целей и намерений субъекта коммуникативного действия. Отсюда понятно, что обе эти проблемы не отделены непроницаемыми перегородками и трудно рассчитывать на успешное разрешение одной из них без существенного прогресса в разрешении другой.

Есть все основания рассматривать личностные диспозиции в числе кандидатов на включение в состав компонентов коммуникативной компетентности. Другое дело, что необходимо тщательное исследование оснований включения тех или иных личностных образований в состав коммуникативной компетентности. Вопрос о принадлежности личностных черт и уж тем более черт темперамента и характера к коммуникативной компетентности довольно спорен. Дело в том, что такие образования как черты характера и темперамента, как правило, связаны с продуктивностью решения разнообразных задач далеко не простым образом. Есть основания предполагать, что существует некоторый оптимум (и даже оптимумы) выраженности таких черт, при котором эффективность будет наивысшей. Об этом говорят и многочисленные данные, полученные лабораторией В.С.Мерлина при исследовании связи продуктивности деятельности с характеристиками темперамента и некоторые работы, проведенные в других направлениях. Наибольший интерес в этой связи представляют результаты одного из исследований А.Л.Журавлева. Это исследование имеет самое непосредственное отношение как к одному из критериев М.Аргайла, так и к одному из компонентов его модели. А.Л.Журавлевым было показано, что успешность деятельности руководителя связана со степенью его экстравертивности криволинейно и характер этой связи описывается инвертированной дубльвеобразной кривой. Иначе говоря, есть две оптимальные зоны выраженности экстраверсии (умеренная экстравертивность и умеренная интравертивность), при которых у руководителей отмечается наивысшая эффективность; экстремальные экстраверсия и интроверсия, равно как и их баланс (амбиверсия) связаны с пониженной успешностью.

 

24. Диагностика коммуникатиной компетентности (Зарина)

-Цели диагностики КК:

-Акдемические

-Клинический диагноз

-Профориентация

-Программа развития

-Коучинг

-В тренинге(отбор, промежуточная оценка, финальная оценка)

-Асессмент:

· При аттестации

· При сертификации

· Для конкурса

· При просто «асессменте»

Оцениваемые компетенции:

- владение речью

· Выразительность и убедительность

· Умение доходчиво и ясно доносить свою точку зрения партнерам

· Аргументированность при отсаивании своей позиции

3 подпараметра:

Образованность речи

Умение аргументировать

Умение дать обоснованный отказ

- репертуар невербальных техник

· Нужно передавать по всем каналам коммуникации

· Управление физическим пространством общения

- умение слушать

· Эмпатическое слушание

· Отражающее (рефлексивное) слушание

· Понимание услышанного

- ориентация на партнера

· Использование позы

· Глазной контакт

· Настроенность на получение обратной связи

- способность к децентрации (объективность)

· Понимание услышанного

· Способность к децентрированным заключениям

- умение располагать к себе

· Умение награждать (давать позитивную обратную связь)

Примеры диагностике:

Выступление перед аудиторией

Диагностируется следующее:

· Владение речью

· Репертуар невербального поведения

· Эмоциональный контроль

Диспут «Север против юга» (2 группы, одни живут на севере, другие на юге и они должны договориться где будет находиться университет):

· Умение децентрироваться

· Умение слушать

Ответ на факс

· Умение дать аргументированное заключение

· Умение реагировать на неожиданные события

Комплименты и награды:

· Умение располагать к себе

Ситуационно-поведенческое тестирование:

· Групповое решение задач

· Выступление перед аудиторией

· Подпись листа

· Диспут

· Ответ на факс

· Награды

Общий обзор

	дискуссия	выступление	подпись	диспут север - юг	награды
речь		+		+
невербалика		+	+
слушание			+	+	+
Децентрация	+			+
влияние	+				+

 

25. Овладение поведением как цель коммуникативного тренинга (Лена Сазонова)

Феномен неконтролируемости значительных сегментов человеческого поведения достаточно хорошо известен, о чем свидетельствует практика обыденного словоупотребления. (Употребление выражений: Я был не в своей тарелке. Я вышел из себя. Я был сам не свой. И тут меня понесло. Словно бес в меня вселился.) Данные выражения описывают случаи полной или частичной потери контроля над собственным поведением. Произнесение таких слов носит оттенок извинения, то есть избавления от вины или же ее части. Человек пытается снять с себя груз ответственности за последствия каких-то своих действий и поступков, отказываясь от их единоличного авторства. Чаще имеется соавторство (черт, бес, нечистая сила, лукавый, покойная тетушка, дядя по отцовской линии), или инкогнито (кто-то, что-то, нечто).

Случаи овладения своим поведением: Я взял себя в руки, Я овладел собой, Я пришел в себя, и даже Я дал сам себе пинка под зад и, наконец, привел себя в чувство.

Одна из основных задач коммуникативного тренинга является задача овладения собственным поведением (и не только коммуникативным в узком смысле этого слова) не нуждается в массированной аргументации, ибо не вызывает возражений и кажется почти очевидным. Действительно, хотя целью коммуникатора чаще является оказание воздействия на поведение партнеров по общению, средством для этого является в первую очередь организация собственного поведения.

Во-первых, почти любой коммуникатор – живой человек, и многое из человеческого ему не чуждо. В том числе ему не чуждо, пребывая в попытках оказывать влияние на других, самому в это же время находиться под воздействием многочисленных и разнородных сил, способных не только затруднить решение коммуникативных задач, но иной раз сделать их попросту невыполнимыми.

Второй момент -“овладение собственным поведением”-существование значительного пласта усвоенного, но должным образом не освоенного поведенческого репертуара. Получается, что человека с некоторой смелостью можно уподобить помещику, который владеет имением, но сам им не управляет, передоверив это дело управляющему, на порядочность которого положиться в