Эффективность тренинга. Проблема оценки.

Эффективность тренинга. Проблема оценки.

Проблематика, связанная с оценкой эффективности тренинга вообще и коммуникативного тренинга в частности достаточно широко представлена в литературе. Оценка эффективности тренинга важна не только потому, что свидетельства благотворного влияния тренинга на продуктивность различных видов деятельности и успешность функционирования в социуме необходимы для процветания индустрии обучающих программ, но и потому, что некоторые результаты такой оценки представляют собой ценную информацию для понимания процессов совершенствования компетентности., то есть работают на развитие научного знания. Кроме того, эти результаты могут быть использованы для совершенствования самой практики тренинга.

Наиболее известной и повсеместно используемой к сегодняшнему дню была и остается система показателей для оценки эффективности тренинга, впервые предложенная Д.Л.Киркпатриком в 1959 году. В шкале Киркпатрика выделяются 4 уровня оценки эффективности тренинга: 1)уровень реакций участников тренинга, 2)уровень приобретения знаний и умений к концу тренинга, 3)уровень поведения на рабочем месте после тренинга, 4)уровень результатов для организации. В дополнение к 4 уровням Киркпатрика нередко добавляют еще один, пятый уровень, отношение прироста эффективности к уровню затрат как денежных, так и временных.

Уровень реакций - мнения, суждения и оценки, которые выносятся участниками тренинга по ходу тренинга или сразу после его окончания. Эти суждения и оценки могут относиться к тренингу в целом или к его отдельным составным частям или аспектам. Наиболее распространенным способом сбора мнений и оценок являются всевозможные опросные листы, которые заполняются участниками сразу после каждой сессии или спустя некоторое (обычно очень короткое) время после окончания всего курса. Тем не менее существуют и другие способы фиксации оценок: ведение дневников,эссе, групповое обсуждение, проведение по завершению тренинга специального контрольного занятия.

Идут споры по поводу того, что же на самом деле фиксируется на уровне реакций: оценка содержания курса, уровень методического оснащения или же общая эмоциональная атмосфера? Вместе с тем ряд весьма авторитетных специалистов уделяет большое внимание сбору и обработке информации, собираемой на уровне непосредственных (в том числе и эмоциональных) откликов участников тренинга, а значительное число тренеров и тренинг-менеджеров тратят немалые усилия на разработку и совершенствование того, что иной раз столь уничижительно называется «мажорными опросниками». Пренебрежительное отношение к эмоциональным состояниям и мнениям участников о качестве тренинга представляется абсолютно не оправданным, особенно в современных условиях.

Уровень усвоения - факт усвоения или степень овладения знаниями и умениями, а также сформированность установок. Приобретенные знания, умения и установки сравниваются с установленными стандартами. Несмотря на то, что именно на этом уровне и происходит прямое сопоставление результатов тренинга с его заявленными целями, находится немало авторов, которые стремятся поставить под сомнение значимость оценки того, насколько хорошо были усвоены знания и умения или сформированы установки. Утверждается, что не столь важно, как это все было усвоено, а важно, насколько эффективно все это будет использовано. Другой предмет дискуссий – относительная значимость различных компонентов компетентности: знаний, умений или диспозиций. Хотя по большинству ситуаций первенство отдается умениям, существуют и иные точки зрения. Британские специалисты С.Манн и И.Робертсон считают, что наиболее важным для оценки успешности тренинга является такое диспозиционное образование как уверенность в эффективности, то есть вера участника тренинга в то, что он может успешно осуществить поведение, необходимое для выполнения определенного типа задач. В своем собственном исследовании они продемонстрировали тот факт, что объем знаний в результате их тренинга удвоился, но спустя один месяц после тренинга проявил тенденцию к уменьшению, в то время как уверенность в эффективности сразу после тренинга возросла в несколько раз, а спустя месяц продолжала свой рост.

Особое место занимают когнитивные структуры. С одной стороны они не являются в строгом смысле слова ни знаниями, ни умениями, ни диспозициями. И в то же время очевидна их связь со всеми вышеперечисленными образованиями. Когнитивные структуры являются способом систематической организации знаний, являются одним из средств построения поведения, определяют и направляют активность индивида.

Уровень поведения. Здесь выясняется вопрос, насколько приобретенные знания, умения и установки используются или реализуются в ситуациях, отличных от тренинговых. Чаще всего под этим подразумевается применение знаний и умений в рамках профессиональной деятельности или в социально-бытовом общении.

Уровень результатов. На этом уровне производится оценка того, что дало обучение организации в целом. Используются различные бизнес-показатели, как конечные, так и промежуточные: рост оборота или прибыли, увеличение доли рынка, снижение издержек, уменьшение текучести кадров, уменьшение числа конфликтов, снижение числа рекламаций или жалоб клиентов и потребителей и т.д.

Уровень возврата на вложения. Сравниваются временные и финансовые издержки по отношению к ценности полученных результатов, не обязательно выраженных в денежном эквиваленте.

Д.Стюарт предлагает проводить оценку эффективности по 5 параметрам: приемлемость, обученность, возможности (способности), производительность, результативность. Два первых параметра по сути идентичны первым двум уровням шкалы Киркпатрика, а два последних (производительность и результативность) тождественны понятиям «уровень результатов» и «отдача на вложения». Интерес представляет специальное выделение уровня возможностей. Его необходимость аргументируется тем, что не все из освоенного в тренинге может быть использовано на рабочем месте или в привычных социально-бытовых ситуациях.

Существуют и другие способы членения показателей эффективности. Так, Р.Бакли и Д.Кэйпл выделяет внутренние и внешние показатели эффективности. В систему внутренних показателей фактически входят все те, которые обозначены Киркпатриком как первый и второй уровни, а внешние показатели представляют то, что входит в остальные уровни.

Функции обратной связи.

Функции, которыми наделяется обратная связь носят разные названия.

А.А.Бодалев выделяет две функции:

1) управление реально осуществляющимся поведением;

2) коррекция программы будущих действий.

Л.А.Петровская отмечает две роли обратной связи:

1) ее функционирование в качестве механизма всякого обучения

2) ее участие в формировании образа самого себя.

Следует заметить, что Л.А.Петровская весьма осмотрительно называет функцию коррекции в качестве только одной из возможных функций обратной связи в обучении, полагая, по-видимому, что есть и какие-то другие.

О.В.Соловьева на основании анализа литературы выделяет три основных функции, которые обратная связь выполняет в межличностном общении:

1) регуляция поведения,

2) регуляция межличностных отношений

3) источник самопознания

Что касается работ, специально посвященных роли обратной связи при формировании, развитии и совершенствовании коммуникативных умений, то здесь на первый план выступает функция коррекции поведения. Считается, что основная, если не единственная, функция обратной связи – поставлять информацию, на основе которой осуществляются всевозможные коррекции, как текущие, то есть коррекции по ходу выполнения действия, так и отсроченные - внесение необходимых изменений в программу действия.

 

Виды обратной связи.

По способу подачи или получения информации: аппаратная или аппаратурная и личностная или межличностная обратная связь.

Для ситуации социально-психологического тренинга имеет смысл специально акцентировать роль тренера и поэтому выделять информацию о результатах коммуникативных действий, которые тренируемые могут воспринимать «непосредственно», то есть без прямого участия тренера и других членов группы и информацию в виде комментариев тренера и других участников учебно-тренировочных групп.

По форме: описательная и оценочная обратная связь, а последняя подразделяется на позитивную и негативную.

По объекту (по поводу чего идет сообщение информации) можно говорить об обратной связи по поводу внешности, поведения, результата действий и состояния объекта.

Формальные и содержательные классификации должны быть дополнены целевой. То есть, анализ разновидностей обратной связи должен быть сопряжен с тем, для чего она используется. В связи с этим несомненный интерес вызывает работа Т.Рассела.

(Этот кусок красным, думаю, не обязательно рассказывать)

Разработанная Т.Расселом компонентная модель совершенствования компетентности состоит из описания трех основных компонентов и обозначения путей обратной связи.

Первый компонент системы, традиционно обозначенный как Вход, представляет собой способ, с помощью которого обучаемые получают содержательную информацию о составе компетенции или знакомятся с некоторым новым опытом. Это и такие традиционные формы обучение как лекции, чтение литературы, обмен опытом, и более современные технологии, такие как демонстрации поведенческих образцов (как в виде видеозаписи, так и «живьем»), анализ конкретных случаев, деловые и ролевые игры, упражнения с применением техник расширения сознания и тому подобное.

Второй компонент модели обозначен как Процесс. Под последним понимаются различные формы проработки информации, полученной на Входе. Здесь упоминаются вопросы, задаваемые лектору, различные виды групповых дискуссий, выполнение упражнений, комментирование полученной информации и пережитого опыта как ведущим процесса (тренером), так и другими членами группы.

Третий компонент модели – Выход, то есть то, что получается в результате взаимодействия Входа и Процесса. Перечисляются следующие формы Выхода: экзамены, отчеты, практика.

Петли обратной связи берут свое начало в точке завершения Процесса (а не на выходе, как это описывается в традиционных кибернетических моделях) и адресуются не только на Вход, но и на сам Процесс. После описания базовых компонентов модели Т.Рассел переходит к анализу видов обратной связи. И здесь он проводит важное различение между понятием обратной связи в узком смысле, то есть к информации о соответствии или несоответствии исполнения какому-либо установленному образцу или стандарту и информацией о разнообразных эффектах и следствиях осуществленного действия. Последний вид обратной связи Т.Рассел обозначает термином дебрифинг, понимая под этим нечто вроде развернутого комментирования действий обучаемого со стороны тренера и других участников группы.

Уместность того или иного вида обратной связи определяется по Т. Рассела, на что нацелен тренинг. Если речь идет о тренинге знаний, то во время экзамена учащийся может давать правильные или неправильные ответы. А это диктует применение простой обратной связи в виде экзаменационной оценки. Тренинг умений предполагает стандарт (стандарты) уровня умений, из чего следует опять-таки использование простой обратной связи. В тех же случаях, когда нет или не может быть единственного стандарта, более уместным является дебрифинг, то есть развернутое комментирование. Такая ситуация возникает по мнению автора модели при тренинге суждений, в частности при работе, направленной на достижение более полного понимания смысла тех или иных событий, партнеров по общению и самого себя.

Считается, что обратная связь будет успешно выполнять свои функции только или, преимущественно, в том случае, если будут достаточно строго соблюдаться определенные правила:

- безоценочность,

- формулировка обратной связи в терминах собственных чувств, а не в безличностном «объективном» языке.

– говорить только о том, что человек в силах изменить в себе самом или в своем поведении.

- уместность (не давать обратную связь, если она представляется излишней),

- своевременность (давать в нужное время, не раньше и не позже),

- дозированность (количество информации, сообщаемой однократно, не должно превышать разумных пределов),

- сбалансированность по знаку (соблюдение оптимальной пропорции позитивного и негативного),

- конкретность и субъектность (у информации должен быть получатель и отправитель)

- целесообразность ( соответствия формы обратной связи той цели, которая ставится в тренинге).

- иногда в список требований включается требования конструктивности (позитивности) и неотсроченности или своевременности

Несмотря на то, что необходимость выполнения правил подачи обратной связи в практике тренинга никем не оспаривается, это не означает, что все специалисты согласны с тем, что разные виды обратной связи должны с самого начала и в полном объеме соответствовать всем предписаниям, содержащимся в нормативной модели. Нередко указывается на необходимость соотносить формы подачи обратной связи с временными параметрами существования тренинговой группы. "Большой объем обратной связи на ранних стадиях тренинга – замечают Р.Бакли и Дж.Кэйпл – не всегда вызывает ожидаемый эффект". И далее рекомендуют давать минимум информации на начальных стадиях, увеличивать объем и специфичность информации по мере роста компетентности участников тренинга, а затем опять свести внешнюю обратную связь к минимуму вплоть до полного ее исключения. Но учет временного аспекта жизни тренинговой группы имеет отношение не только к количественному аспекту обратной связи. Не остается в стороне и ее форма. По мнению Г.И.Марасанова на начальных этапах тренинга обратная связь должна носить "формализованный, анонимный и опосредованный характер". И лишь затем, по мере развития групподинамических процессов переходить к конкретным, персонализированным и непосредственным формам.

Попытки специфицировать условия эффективного использования обратной связи в обучении были предприняты не только в ходе анализа тренинговой практики но и на основе экспериментального изучения их влияния на разные компоненты компетентности. Одна из таких попыток была осуществлена А.Н.Клюгером и А.С.Денизи. Они создали трехуровневую модель, получившую название "теория воздействия на основе обратной связи".

Высший уровень иерархии целей, обозначенный как уровень метазадач, содержит в своем составе жизненные цели и устремления человека и связан с Я-концепцией и самооценкой личности. Получение оценочной обратной связи, особенно в виде негативной оценки смещает фокус внимания именно на этот уровень и скорее всего приведет к актуализации защитных механизмов личности, а не к запуску процессов коррекции программы выполняемых действий.

Средний уровень – уровень решения задач. Получение обратной связи в форме "знания результата", то есть в виде безоценочной, констатирующей факт информации, актуализирует именно этот уровень, что способствует успешности попыток улучшить исполнение. Именно на этом уровне, по мнению авторов модели, обратная связь почти всегда дает позитивные эффекты.

Базовый уровень – уровень освоения задачи. Он имеет отношения к деталям выполнения действия. Если информация, получаемая в виде обратной связи способствует разрешению проблем именно на этом уровне, то наблюдается прогресс в освоении навыков. Но если такая информация избыточна или излишняя, то внимание человека может переключиться с решения задачи на попытку разобраться в содержании поступающих сообщений, что часто ведет к ухудшению результатов.

Основной постулат теории Клюгера и Денизи – эффект воздействия обратной связи зависит от уровня, на котором она концентрирует внимание реципиента обратной связи. Наибольшие проблемы возникают, когда задействован самый высший уровень, так как в процесс вовлекается эмоционально-потребностная сфера и возможны аффективные реакции. В то же время авторы склонны полагать, что негативные эффекты не являются неизбежными. То, в каком направлении пойдет процесс, зависит от уровня самооценки и характера мотивации достижений (нацеленность на успех или стремление избегать неудач). Наибольшие опасения связаны со случаем, когда негативная обратная связь получена субъектами с повышенной тревожностью. В других случаях она может привести к существенному росту результатов. Если обратная связь "работает" на среднем уровне, то прирост результативности оценивается в несколько процентов по отношению к исходному уровню, обратная связь на уровне метазадач может привести к более заметным изменениям.

ИТОГ: Роль обратной связи видится в том, что она снабжает индивида или группы индивидов некоторой ценной информацией, на основе которой эти индивиды или группы могут производить необходимые коррекции. Коррекции поведения, коррекции представлений о себе, других, о ситуации, о мире в целом или о его частях, может быть, коррекции механизмов порождения этих самых представлений или механизмов генерации действий и формирования поведенческих программ.

 

Выводы:

- проведение упражнений с применением обратной связи при соблюдении всех правил является достаточным условием прогресса в деле совершенствования коммуникативных умений.

- обратная связь не является необходимой для совершенствования коммуникативных умений. Существуют другие методы обеспечения прогресса в успешности действий и в целом ряде случаев эти методы обеспечивают более существенный прирост результативности, чем это делается на основе применения обратной связи.

Интерпретация события

Интерпретация произошедшего – самая трудоемкая составляющая анализа. Группа должна ответить «Зачем и Почему», найти причины и вскрыть механизмы порождения тех или иных событий, наблюдаемых в ходе проигрывания игры или выполнения упражнений. Интерпретация событий — это выявление причин, условий и механизмов их развертывания. Интерпретация — наиболее важное звено социопсихологических технологий. Именно здесь происходит формирование, совершенствование и шлифовка средств понимания других людей, себя и ситуации. Интерпретационные схемы, используемые людьми для понимания событий, выявляются, рефлексируются и проверяются на выживание в конкурентной борьбе, проходят проверку на прочность.

Самая простая процедура — опрос участников и свидетелей прошедших событий или их воссоздания (реконструкции). Всем задается простой по форме и очень непростой по сути вопрос: почему произошло так, как произошло? В чем причины и истоки такого развертывания событий? Где их подоплека? В ходе опроса и последующей дискуссии происходит столкновение и сопоставление мнений, позиций и точек зрения.

Основной формой работы на этом этапе, безусловно, является групповая дискуссия в ее классической форме, то есть с выдвижением предложений, аргументацией, контраргументацией, формированием коалиций единомышленников, использованием различных средств убеждения и переубеждения оппонентов. Что не исключает, разумеется, использования альтернативных процедур типа «мозгового штурма» или модерации.

Проводя интерпретацию не стоит во что бы то ни стало стремиться к консенсусу. Более того, быстрое формирование единодушия во мнениях, если только это не тренинг командообразования, скорее настораживает тренера, а не радует его. Группа не должна придти в состояние закрытости для нового опыта. Опыта, закрытого раз и навсегда коллективно выработанной единой и однозначной интерпретацией. Недоговоренность здесь скорее достоинство, чем недостаток, причем, когда речь идет о недоговоренности, то имеются в виду оба смысла этого слова (и не договорились и недоговорили).

Выявление и сопоставление различных точек зрения на природу интерпретируемых событий необходимы для более полного и более объективного понимания устройства социальной жизни. Дискуссия выполняет важную функцию — она блокирует скороспелые, поверхностные и однобокие интерпретации, способствует обращению к реальности, в которой ищутся обоснования правильности занимаемой позиции и, следовательно, ведет к более разностороннему и глубокому постижению этой реальности.

Реконструкция и обогащение событийной картины совместно пережитого, квалификация и интерпретация происходившего – последовательные стадии работы тренинговой группы по социальному конструированию опыта. Конструированию, осуществляемому в рамках «коллективной зоны ближайшего развития», то есть неизбежно ограниченного, ограниченного наличными социально-когнитивными ресурсами членов конкретной группы. И вместе с тем, способствующего расширению индивидуальных сознаний участников группового тренинга и приращению их ресурсов.

 

 

13. Эффекты тренинга. Множественность эффектов коммуникативного тренинга (Азиза)

Перечень эффектов коммуникативного тренинга не слишком велик, хотя и не сводится к двум категориям. Поэтому в качестве основы для классификации эффектов лучше взять более дифференцированную и, самое главное, нацеленную на анализ внутренних процессов схему Т.Рассела. Тим Рассел выделял следующие компоненты компетентности, на которые тренинг может оказать воздействие или в которых могут произойти изменения под влиянием тренинга: 1) знания; 2) умения (физические, ментальные, социальные); 3) установки. С некоторыми дополнениями эта схема может служить инструментом упорядочивания и анализа эффектов, производимых тренингом в целом и его отдельными частями.

Начнем, тем не менее с компонента, отсутствующего в схеме Т.Рассела. Одним из результатов тренинга является формирование мнений о нем, мнений как непосредственных участников, так и людей так или иначе к нему причастных и, кроме того, мнений о тренинге в целом и об отдельных его частях. В схеме Киркпатрика этот пласт эффектов обозначается словом реакции, и под этим понимается совокупность субъективных впечатлений, отражающих удовлетворенность участников как тренинга в целом, так и отдельными его сторонами. Для внешней оценки более важными являются мнения о тренинге в целом, для внутренней – мнения о частях. В литературе преобладает несколько пренебрежительное отношение к этому пласту эффектов, что выражается в частом использовании для его характеристики атрибута поверхностный. Считается, что информация, полученная на основе анализа мнений слабо отражает результативность и наименее значима для организации-заказчика. Опять-таки, считается, что повсеместная распространенность этого вида оценки эффектов обусловлена его сравнительно низкой трудоемкостью и легкостью получения данных.

Причин, почему возможности сбора информации с помощью оценочных листов используются недостаточным образом, несколько. Одна из них связана с распространяющимся скепсисом по поводу применимости опросников для оценки эффективности. Организации, заказывающие тренинг, не хотят заниматься тем, что представляется для них малозначимым. Для участников тренинга это занятие представляется непродуктивным. Сбор информации и ее детальный анализ рассматривается как дорогостоящее мероприятие, нередко более затратное, чем проведение самого тренинга. Несколько более обнадеживающей выглядит ситуация с оценкой новых (пилотных) программ, особенно, если предполагается широкое их использование в дальнейшем. Тогда дополнительные усилия при обкатке и совершенствовании перспективных подходов и технологий считаются вполне оправданными. В случае пилотной программы рекомендуется осуществлять более детальную оценку и проводить опросы в конце или начале каждого дня, а не только в конце курса как в случае с регулярными программами. Многократные замеры качества тренинга не только дают информацию, ценную для задач совершенствования тренинговой программы. Данные, получаемые таким образом, обеспечивают углубленное понимание тех процессов, которые продуцируют те или иные эффекты тренинга. У тренера возникает возможность связать оценки различных частей программы с их содержанием и уже более целенаправленно искать то, что обусловило те или иные эффекты. Кроме того, прослеживание динамики оценок за обозримый промежуток времени помогает отделить эффекты, обусловленные той или иной программой обучения, от эффектов, причиной которых являются групподинамические процессы.

Эффективность тренинга. Проблема оценки.

Проблематика, связанная с оценкой эффективности тренинга вообще и коммуникативного тренинга в частности достаточно широко представлена в литературе. Оценка эффективности тренинга важна не только потому, что свидетельства благотворного влияния тренинга на продуктивность различных видов деятельности и успешность функционирования в социуме необходимы для процветания индустрии обучающих программ, но и потому, что некоторые результаты такой оценки представляют собой ценную информацию для понимания процессов совершенствования компетентности., то есть работают на развитие научного знания. Кроме того, эти результаты могут быть использованы для совершенствования самой практики тренинга.

Наиболее известной и повсеместно используемой к сегодняшнему дню была и остается система показателей для оценки эффективности тренинга, впервые предложенная Д.Л.Киркпатриком в 1959 году. В шкале Киркпатрика выделяются 4 уровня оценки эффективности тренинга: 1)уровень реакций участников тренинга, 2)уровень приобретения знаний и умений к концу тренинга, 3)уровень поведения на рабочем месте после тренинга, 4)уровень результатов для организации. В дополнение к 4 уровням Киркпатрика нередко добавляют еще один, пятый уровень, отношение прироста эффективности к уровню затрат как денежных, так и временных.

Уровень реакций - мнения, суждения и оценки, которые выносятся участниками тренинга по ходу тренинга или сразу после его окончания. Эти суждения и оценки могут относиться к тренингу в целом или к его отдельным составным частям или аспектам. Наиболее распространенным способом сбора мнений и оценок являются всевозможные опросные листы, которые заполняются участниками сразу после каждой сессии или спустя некоторое (обычно очень короткое) время после окончания всего курса. Тем не менее существуют и другие способы фиксации оценок: ведение дневников,эссе, групповое обсуждение, проведение по завершению тренинга специального контрольного занятия.

Идут споры по поводу того, что же на самом деле фиксируется на уровне реакций: оценка содержания курса, уровень методического оснащения или же общая эмоциональная атмосфера? Вместе с тем ряд весьма авторитетных специалистов уделяет большое внимание сбору и обработке информации, собираемой на уровне непосредственных (в том числе и эмоциональных) откликов участников тренинга, а значительное число тренеров и тренинг-менеджеров тратят немалые усилия на разработку и совершенствование того, что иной раз столь уничижительно называется «мажорными опросниками». Пренебрежительное отношение к эмоциональным состояниям и мнениям участников о качестве тренинга представляется абсолютно не оправданным, особенно в современных условиях.

Уровень усвоения - факт усвоения или степень овладения знаниями и умениями, а также сформированность установок. Приобретенные знания, умения и установки сравниваются с установленными стандартами. Несмотря на то, что именно на этом уровне и происходит прямое сопоставление результатов тренинга с его заявленными целями, находится немало авторов, которые стремятся поставить под сомнение значимость оценки того, насколько хорошо были усвоены знания и умения или сформированы установки. Утверждается, что не столь важно, как это все было усвоено, а важно, насколько эффективно все это будет использовано. Другой предмет дискуссий – относительная значимость различных компонентов компетентности: знаний, умений или диспозиций. Хотя по большинству ситуаций первенство отдается умениям, существуют и иные точки зрения. Британские специалисты С.Манн и И.Робертсон считают, что наиболее важным для оценки успешности тренинга является такое диспозиционное образование как уверенность в эффективности, то есть вера участника тренинга в то, что он может успешно осуществить поведение, необходимое для выполнения определенного типа задач. В своем собственном исследовании они продемонстрировали тот факт, что объем знаний в результате их тренинга удвоился, но спустя один месяц после тренинга проявил тенденцию к уменьшению, в то время как уверенность в эффективности сразу после тренинга возросла в несколько раз, а спустя месяц продолжала свой рост.

Особое место занимают когнитивные структуры. С одной стороны они не являются в строгом смысле слова ни знаниями, ни умениями, ни диспозициями. И в то же время очевидна их связь со всеми вышеперечисленными образованиями. Когнитивные структуры являются способом систематической организации знаний, являются одним из средств построения поведения, определяют и направляют активность индивида.

Уровень поведения. Здесь выясняется вопрос, насколько приобретенные знания, умения и установки используются или реализуются в ситуациях, отличных от тренинговых. Чаще всего под этим подразумевается применение знаний и умений в рамках профессиональной деятельности или в социально-бытовом общении.

Уровень результатов. На этом уровне производится оценка того, что дало обучение организации в целом. Используются различные бизнес-показатели, как конечные, так и промежуточные: рост оборота или прибыли, увеличение доли рынка, снижение издержек, уменьшение текучести кадров, уменьшение числа конфликтов, снижение числа рекламаций или жалоб клиентов и потребителей и т.д.

Уровень возврата на вложения. Сравниваются временные и финансовые издержки по отношению к ценности полученных результатов, не обязательно выраженных в денежном эквиваленте.

Д.Стюарт предлагает проводить оценку эффективности по 5 параметрам: приемлемость, обученность, возможности (способности), производительность, результативность. Два первых параметра по сути идентичны первым двум уровням шкалы Киркпатрика, а два последних (производительность и результативность) тождественны понятиям «уровень результатов» и «отдача на вложения». Интерес представляет специальное выделение уровня возможностей. Его необходимость аргументируется тем, что не все из освоенного в тренинге может быть использовано на рабочем месте или в привычных социально-бытовых ситуациях.

Существуют и другие способы членения показателей эффективности. Так, Р.Бакли и Д.Кэйпл выделяет внутренние и внешние показатели эффективности. В систему внутренних показателей фактически входят все те, которые обозначены Киркпатриком как первый и второй уровни, а внешние показатели представляют то, что входит в остальные уровни.